Das Buch „Schule, Stadtteil, Bildungschancen“, das bereits 2013 erschienen ist, geht der hochaktuellen Frage nach: Welche Bildungschancen haben Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in großstädtischen Ballungsgebieten, wenn sie in einem städtischen Problemquartier leben? Die Autorin verbindet in ihrer Studie die erziehungswissenschaftliche mit einer stadtsoziologischen Perspektive. Mit dem stadtsoziologischen Zugang möchte sie das Ausmaß sozialer und „ethnischer“ Segregation, die „ungleichmäßige Verteilung von sozialen Gruppen in der Stadt“ (S. 11), als Rahmen für die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen empirisch untersuchen, denn Schulen spiegeln aus ihrer Sicht die Problemlagen von Quartieren. Sie fragt schließlich nach Konzepten der Bildungs- und Stadtpolitik und „realistischen Interventionen“ (S. 12).

In den acht Kapiteln des Buches werden eingangs Begriffe wie „Bildungsbenachteiligung“, „ethnische Herkunft“ und „sozialräumliche Segregation“ erläutert (Kap. 1) und der Forschungsstand dargestellt (Kap. 2). Anhand amtlicher Daten zu drei Berliner Quartieren wird die Segregation in Sozialraum und Schule analysiert (Kap. 3). Methodischen Erläuterungen (Kap. 4) folgt die ausführliche Fallstudie einer Schule (Kap. 5). Reformansätze werden diskutiert (Kap. 6) und schließlich Strategien aus den USA und Frankreich auf Übertragbarkeit untersucht (Kap. 7). Eine Zusammenfassung und neun Handlungsempfehlungen (Kap. 8) beschließen das Buch.

Ressourcen, soziale Beziehungen und die „Symbolik des Ortes“

Die Autorin (S. 22) zitiert den Stadtsoziologen Hartmut Häußermann (1943-2011), einen der prominentesten Forscher zu sozialer Entmischung in Berliner Stadtvierteln, dessen wissenschaftliche Handschrift nicht nur im ersten Teil des Buches erkennbar ist. Soziale Ungleichheit, so Baur, spiegelt sich in den räumlichen Strukturen der Städte. Soziale Segregation werde daraus, weil unterschiedliche Ressourcen jeweils einen unterschiedlichen „Mobilitätsspielraum“ (S. 22) bedeuten.

Die Autorin nennt drei Mechanismen, über die „Kontexteffekte des Quartiers“ (S. 26ff.) wirksam werden: objektive Ressourcen, soziale Beziehungen und die symbolische Ebene. Weil geringe Ressourcen die Mobilität einschränken, werden lokale soziale Netzwerke umso wichtiger, was wiederum Mobilität einschränkt. Diese Effekte ließen sich nicht nur aus sozialen oder kulturellen Merkmalen herleiten, sondern seien ein eigenständiger Quartierseffekt.

Dazu gehören Ressourcen des Quartiers (Infrastruktur, Verkehrsanbindung, Grünflächen, Freizeit, Betreuung, Gesundheitsversorgung usw.), soziale Beziehungen im Quartier (Wohndauer, soziale Vorbilder, Netzwerke, auch Delinquenz) und die „Symbolik des Ortes“, die aus Stigmatisierung von außen (z. B. bei Bewerbungen) und als Selbststigmatisierung („Ghetto“) wirksam und bei einem äußeren Verfall zur „symbolischen Demütigung der Bewohner“ werde (S. 28).

Segregation in der Schule

Erst in den letzten Jahren wird stärker bewusst, dass Schulen in solchen Quartieren buchstäblich doppelt betroffen sind. An amtlichen Daten veranschaulicht Baur die soziale Zusammensetzung dreier Schuleinzugsbereiche im Berliner Vergleich. Diese vergleicht sie mit der Zusammensetzung in den Grundschulen. In den Schulen eines Quartiers übertrifft der Anteil der Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Herkunftssprache (72,5 Prozent) weit den Anteil der Bewohnerinnen und Bewohner mit Migrationshintergrund im Einzugsgebiet (46,6 Prozent). Es gibt dreimal mehr Schüler mit Lernmittelbefreiung als Transferleistungsempfänger.

Die Autorin diskutiert anschließend behördliche Entscheidungen zu Schuleinzugsbereichen ebenso wie das Schulwahlverhalten der Eltern. „Soziale und ethnische Entmischung“ in den Schulen gehen, so ihre starke These, „von der Mitte der Gesellschaft aus“ (S. 50). Und weil sich das negativ auf die Bildungschancen vieler Kinder und Jugendlicher auswirke, schlussfolgert sie, dass zu wenig über die „Steuerung der Zusammensetzung der Schülerschaft“ nachgedacht werde (S. 79).

Einen besonders tiefen Einblick gibt die rund 70-seitige Fallstudie einer Schule, die als erste Berliner Schule zu 100 Prozent von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund besucht wurde. In der Schule hat die Autorin über 15 Jahre als Schulsozialarbeiterin gearbeitet, was ihr einen selten zu erreichenden Feldzugang ermöglichte. So konnte sie selbst erhobene Daten und Beobachtungsnotizen nutzen, schulinterne Statistiken und sogar Schülerakten. Sie führte auch einstündige Interviews mit Schülerinnen und Schülern eines Abschlussjahrgangs, die sie seit der 7. Klasse betreut hatte, zu denen die Jugendlichen dennoch nur zögerlich bereit waren. Ein Fragebogen scheiterte vollends – an „Verständnisschwierigkeiten“ und weil die Jugendlichen die Fragen „unangenehm“, „zu direkt“ oder „überflüssig“ fanden (S. 88). Sicher sind Jugendliche generell zurückhaltend mit Auskünften über Eltern, Familie oder Religion. Mit Blick auf die erwähnte „Symbolik des Ortes“ könnte es hier Teil des untersuchten Problems sein.

Die Entwicklung der ehemaligen „Kiez-Schule“ kann durchaus für viele Schulen in deutschen Großstädten stehen. Nur für knapp 29 Prozent der Schülerinnen und Schüler war die Schule der Erstwunsch. Ein Viertel waren sogenannte Rückläufer aus höheren Schulformen. Von zehn ehemaligen Gymnasiasten haben nur zwei den mittleren Schulabschluss erreicht. Die Schule ist damit anschauliches Beispiel für Schulformen als „differenzielle Entwicklungsmilieus“¹, wie die Schulforschung das Phänomen nennt, dass die Schulform den Schüler „macht“.

Die Autorin hat auch Interviews mit Vertretern der Bildungsverwaltung, die für die Festlegung von Schuleinzugsbereichen, die Verteilung der Schülerschaft außerhalb von Schuleinzugsbereichen und für Umschulungsanträge von Eltern zuständig sind, geführt. Diese boten für sie wichtiges Hintergrundwissen, das die Dokumente allein nicht verrieten (S. 89). Die Verteilungsmechanismen sind offenbar nicht immer transparent.

Steuerung der Schulwahl?

Schließlich behandelt die Autorin die Frage, welche Interventionsmaßnahmen möglich sind. Eine davon ist das „Busing“, das Verteilen der Schülerinnen und Schüler auf Schulen außerhalb des benachteiligenden Stadtteils, wie es in den USA – als Maßnahme zur Überwindung der Rassentrennung – eine lange Tradition hat und auch in Frankreich praktiziert wurde. (Interessant, nebenbei gesagt, dass es solche Ansätze in den 1970er Jahren auch in Berlin gab, „Busing mit der BVG“, wie es ein interviewter Bildungsstadtrat nennt.)

Am Fallbeispiel eines Stadtteils von Lyon, wo sie Vertreterinnen aus Schule, Stadtverwaltung, sozialen Einrichtungen und Quartiersmanagement befragt hat, untersucht die Autorin die Vor- und Nachteile dieses Instruments. Was sich für die Schülerinnen und Schüler als Vorteil erweist, kann jedoch für das Quartier einen weiteren Abstieg, ja eine soziale Kränkung (S. 197) bedeuten, wenn es nicht einmal mehr eine Schule hat. Auch ist in den USA die Zuweisung von Schülern aufgrund der „ethnischen“ Herkunft unzulässig. Als weiteres Beispiel werden die Magnet Schools in den USA genannt, in denen die Schüleraufnahme z. B. nach dem „Diversity Index“ (sozialer Hintergrund, Bildungsstand der Mutter, Schulleistungen, Familiensprache, Englischkenntnisse) oder per Quotierung der Schüler mit schwachem sozioökonomischen Hintergrund gesteuert wird. Ein weiteres Steuerungsinstrument ist der Austausch von Schulleitungen und Lehrkräften bei hoher Abbrecherquote und schwachen Leistungen, um die Verfestigung niedriger Leistungsanforderungen zu durchbrechen.

Die Autorin setzt sich mit der zentralen Frage auseinander, ob solche Maßnahmen übertragbar seien, und zeigt – trotz der Unterschiede, die sie auch behandelt – Sympathie für eine stärker gesteuerte Verteilung von Schülerinnen und Schülern. Diese erscheint ihr „realistischer, als die soziale Zusammensetzung des Quartiers zu steuern“ (S. 208). Auch Konsequenzen wie Schulschließungen, um Schülerinnen und Schülern ein ressourcenreicheres Schulumfeld zu ermöglichen, sind ihr kein Tabu.

Ein Fazit der Studie ist, dass die wechselseitige Verstärkung der Effekte familiärer, schulischer und quartiersbezogener Ressourcen auf Bildungsbenachteiligung auch Initiativen erfordert, die alle drei Felder im Blick haben. Pointiert stellt die Autorin am Ende neun „Handlungsempfehlungen für die Bildungs- und Stadtpolitik“ (S. 222-224) zur Diskussion. Sie reichen von der Steuerung der Schulen über die Einbeziehung der Familien bis zur sozialen Stadtentwicklung. Auch in Kultur und Religion sieht die Autorin, der man nach dem Lesen des Buches schwerlich ein illusionäres Verhältnis zu den Berliner Problemkiezen unterstellen wird, Ansatzpunkte für die Bildungsförderung.

Fazit

Es gibt noch wenige Studien, die stadtsoziologische Ansätze einbeziehen, wenn es um Bildungschancen geht, und die zugleich einen intensiven Einblick in die Schulprobleme großstädtischer Quartiere geben. Manche Perspektive ist sicher diskussionswürdig. So sieht die Autorin v. a. negative Effekte „ethnischer“ Netzwerke, die als soziales Kapital für Immigranten auch wichtig sind. An anderer Stelle führt sie selbst an, dass nicht die „ethnische“, sondern die soziale Zusammensetzung das Hauptproblem ist. Für manche Empfehlungen sind an anderer Stelle die Gegenargumente ausführlich dargestellt, etwa die zur Schließung von Schulen. Die angeführten internationalen Vorbilder für die Steuerung der sozialen Zusammensetzung von Schulen haben oft genug Kehrseiten gezeigt, die deren Übernahme kritisch sehen lassen.

Die Studie ist aber gerade deshalb so interessant, weil sie in großer Ausführlichkeit – von früheren Berliner Versuchen bis zu den internationalen Modellen – eine gesteuerte Verteilung oder Quotierung diskutiert. Ob man die Schlüsse und Empfehlungen der Autorin teilt oder nicht – es bleibt eine zentrale Frage, ob Bildungschancen dem elterlichen Schulwahlverhalten überlassen werden oder der Intervention durch das öffentliche Bildungssystem bedürfen. In den USA gibt es inzwischen bildungsbewusste Mittelklasse-Eltern, die sich für ihre öffentlichen städtischen Schulen engagieren. Aber es ist unklar, ob sich solche Initiativen verbreitern und durchsetzen können.²

Dass neue Konzepte dringend erforderlich sind, liegt auf der Hand, und dafür bietet die Studie genügend Anregungen.

Christine Baur (2013): Schule, Stadtteil, Bildungschancen. Wie ethnische und soziale Segregation Schüler/-innen mit Migrationshintergrund benachteiligt. Bielefeld: transcript Pädagogik.
 

¹ Baumert, J., Köller, O. & K. Schnabel (1999). Schulformen als differentielle Entwicklungsmilieus – eine ungehörige Fragestellung?
² Vgl. Bloomfield Cucchiara, M. & E. McNamara Horvat (2009). Perils and Promises: Middle-Class Parental Involvement in Urban Schools. American Educational Research Journal 46 (4). 974–1004.