Gibt man bei Google den Suchbegriff "hard to reach parents" beziehungsweise "schwer erreichbare Eltern" ein, dann wird man je nach Land äußerst unterschiedlich mit Treffern eingedeckt: Für die USA findet die Internet-Suchmaschine 252 Einträge pro Million Einwohner, für Großbritannien gar 1348 Treffer. Sucher auf deutschen Seiten müssen sich genügsam geben: Gerade mal drei Seiten pro Million Einwohner befassen sich mit diesem Thema, das "in der Öffentlichkeit hier zu Lande wenig präsent ist, obwohl es in der Praxis sehr diskutiert wird", wie Prof. Dr. Werner Sacher meint. "In Deutschland findet hierzu kaum Forschung statt - fast die gesamte Forschung spielt sich in Großbritannien ab."

Der emeritierte Wissenschaftler der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, der viele Jahre zum Thema Elternarbeit forschte, hat 2008 mit dem Buch "Elternarbeit: Gestaltungsmöglichkeiten und Grundlagen für alle Schularten" ein Standardwerk verfasst und war am 25. November 2010 auf der Fachtagung "Elterneinbindung an der Ganztagsförderschule mit dem Schwerpunkt Lernen" im Leibnizhaus der Universität Hannover als Vortragender geladen. Der Professor für Schulpädagogik sprach über das Thema "Einbindung und Teilhabe - Chancen und Wege der Elternarbeit mit schwer erreichbaren Eltern".

Den Begriff der "Schwererreichbarkeit" hält Sacher für problematisch, denn er offenbare eine "defizitorientierte Sicht" auf die Eltern, gebe ihnen eine Schuld am nicht zu Stande kommenden Kontakt mit der Schule und spiele die Verantwortung der Lehrkräfte und Pädagogen herunter. "Wir haben es hier mit Eltern zu tun, die Schwierigkeiten haben, mit Lehrkräften und Pädagogen zusammenzuarbeiten und zu denen auch die Profis nicht ohne weiteres Zugang finden. Diese müssen die Kontaktbarrieren suchen, die Schwierigkeiten, welche die Eltern am Kontakt hindern", formulierte der Wissenschaftler.

Schlechte Erfahrungen mit Schule und anderen Institutionen

Eine grundlegende Erkenntnis: "Die" schwer erreichbaren Eltern gibt es nicht. Konflikte, Nichtkommunikation oder Ausweichen gibt es sowohl bei Eltern in schwierigen Familiensituationen, bei beruflich stark beanspruchten Eltern oder auch bei solchen, die einfach schlechte Erfahrungen mit der Schule gesammelt haben und sich nun resigniert oder feindselig verhalten. Auch so genannte bildungsnahe Eltern können schwer erreichbar für die Schule sein. "Als wir 2004 eine Studie an 574 bayerischen Schulen durchführten", erklärte Sacher, "stellte sich auch die akademisch gebildete Mutter als Problemfigur heraus."
 

Die Ursachen von Schwererreichbarkeit sind vielfältig, wie eine Untersuchung der amerikanischen Wissenschaftler Prof. Alma Harris und Dr. Jane Goodall 2007 gezeigt hat. Hier waren 1086 Eltern, Lehrkräfte und Schüler befragt worden. Der mit 30 Prozent der Antworten weitaus am meisten genannte Grund für eine Kontaktbarriere waren die "Erfahrungen der Eltern mit der Schule und anderen Organisationen": Das umfasst die schlechten Erfahrungen in der eigenen Schul- und Ausbildungszeit ebenso wie aktuelle Erfahrungen mit der Schule des Kindes. Der zweithäufigste Grund ist praktischer Natur: Zeitmangel. "Manche Schulen sind so ungeschickt, Sprechstunden in die Kernarbeitszeit zu legen - da müssen sich Väter und Mütter schon Urlaub nehmen, um zu kommen", hat Werner Sacher beobachtet. Auch die Betreuung von Kleinkindern oder fehlende Fahrtmöglichkeiten können Eltern am Besuch hindern.

Nur ein kleiner Teil der Eltern ist schlicht an der Schule desinteressiert - in der US-Studie waren sieben Prozent der Antworten zu möglichen Kontaktbarrieren so gefärbt. "Die Schule sollte dieses Desinteresse aber nicht vorschnell mit dem Desinteresse am Lernen der eigenen Kinder gleichsetzen", warnte der Professor für Schulpädagogik. Oft trägt die Schule eine Mitschuld am mangelhaften Kontakt: Sie stellt zu hohe Ansprüche an die Kompetenzen der Eltern und schreckt diese ab, sie haben laut Sacher das Gefühl, "fehl am Platz" zu sein. Das Verhalten der Lehr- und Fachkräfte sei manchmal von Überlegenheit, Distanziertheit, Dominanz oder Missionierungsdrang geprägt. Vor allem "sollten Schulen nicht immer nur bei negativem Anlass Kontakt zu den Elternhäusern aufnehmen, denn so kann kaum ein Vertrauensverhältnis entstehen".

Schulen müssen einen langen Atem haben

Wie arbeiten nun Schulen, an denen die Kontaktaufnahme mit den Eltern funktioniert? Bewährt hat sich Werner Sacher zufolge die "Lotsenfunktion" des Klassenlehrers im Kontakt mit den Eltern. Dieser bildet die entscheidende Schnittstelle zwischen Eltern und den Fachlehrern. Auch sollten die Schülerinnen und Schüler, die ebenfalls nicht unbedingt von sich aus den Kontakt der Schule mit ihren Eltern befürworten, in Gespräche einbezogen werden: "Bei einem Modellversuch 2006 in Bayern in der Sekundarstufe I zu diesem Thema lehnten die Jugendlichen in zehn von elf Schulen den engeren Kontakt zwischen den Lehrerinnen und Lehrern und ihren Eltern ab. An der einzigen Schule, an der es umgekehrt war, fanden Schüler-Eltern-Lehrer-Gespräche statt."

Wichtig sei es, schulbasiertes Elternengagement nicht überzubewerten. Die gerade veröffentlichte Meta-Analyse "Parental Involvement and Academic Success" des US-Erziehungswissenschaftlers William Jeynes zeige, dass heimbasiertes Elternengagement (home based parental involvement) viermal höhere Effekte erziele als schulbasiertes. "Den Eltern muss vermittelt werden, dass es am meisten bringt, wenn sie mit ihren Kindern reden, ihnen etwas zutrauen und Erwartungen an sie stellen", führte Sacher aus. "Hier hat sich gezeigt, dass Hausbesuche von Lehrerinnen und Lehrern Effekte bringen, in Deutschland tendieren solche aber gegen null." Die Schule könne auch Präsenz an Orten oder bei Veranstaltungen zeigen, wo man Eltern treffen kann: Nachbarschaftsfeste, Kultur- und Sportveranstaltungen.

Eine Längsschnittuntersuchung der Universität Zürich habe 2004 belegt, dass eine gezielte, differenzierende Elternarbeit zunächst Mehrarbeit verursache, nach einigen Jahren stelle sich aber eine spürbare Entlastung ein. "Schulen müssen hier einen langen Atem haben", so Sacher, "und die Schulleitung wie das gesamte Personal müssen hinter dieser Elternarbeit stehen, die den Eltern auf gleicher Augenhöhe begegnet und die Organisation der Schule ändert, statt zu versuchen, die Eltern anzupassen."

Respektvolle und angstfreie Kommunikation

Vernetzung ist dabei ein erfolgversprechender Ansatz: Die Schule kann den Kontakt mit Einrichtungen der Erziehungshilfe, der Sozialhilfe sowie der Jugendhilfe, mit Wohlfahrtsverbänden, Arbeitsagenturen, Wirtschaftsverbänden, Kirchen, Kulturvereinen und Jugendgruppen aufnehmen. Auch die Eltern können sich in Helfernetzwerken, Nachbarschaftsnetzwerken, Elterntreffs und Elterncafés zusammenschließen. Die Schule sollte Initiativen der Elternschaft organisieren und unterstützen. "Ich würde mich freuen, wenn in Kollegien und in der Elternschaft abgefragt würde, wer gute Schulpsychologen oder gute Kinderärzte kennt und diese einbezogen würden", erklärte der Wissenschaftler.

Lohnt die Mühe? Werner Sacher ist sich da sicher: "Laut der OECD-Studie ,Lernen für das Leben' von 2001 ist der Einfluss der Familie auf den Schulerfolg doppelt so stark wie der von Schule, Lehrkräften und Unterricht zusammen. Volker Krumm habe 1996 gezeigt, dass der Einfluss doppelt so groß ist wie derjenige der "Intelligenz des Schülers". Die US-Forscherin Carol Gestwicki wies 2006 nach, dass das Engagement der Familie einen doppelt so starken Einfluss hat wie sozioökonomische Faktoren." Außerdem übten Eltern einen größeren Einfluss auf die Berufswahl aus als Altersgenossen, Lehrkräfte oder Berufsberater.

Eine Lehrerin der Astrid-Lindgren-Förderschule im niedersächsischen Edewecht bestätigte dies: "Ich suche den Kontakt zu den Eltern, ich brauche sie für die Arbeit mit den Kindern. Sind die Ängste auf ihrer Seite erst mal abgebaut, dann bieten sie sich von selbst an und arbeiten mit." Allerdings meinte die Lehrerin einer anderen niedersächsischen Förderschule, dass es an der Zeit  für eine differenzierende Elternarbeit fehle: "Da ruft man doch nur an, wenn es mal wieder geknallt hat. Und auf Seiten der Eltern nehme ich viel Scham wahr." Es sei wichtig, dass sich Schulleitung und Kollegium austauschten und auch Experten von außen holten, meinte ein Förderschullehrer: "Wir benötigen Respekt voreinander und eine gute Streitkultur."

"Manche der Forschungsergebnisse können frustrierend wirken"

Es war kein Zufall, dass so viele Vertreterinnen und Vertreter von Förderschulen im Leibnizhaus anwesend waren: An 18 niedersächsischen Förderschulen haben Prof. Dr. Rolf Werning, Dr. Michael Urban und Diplom-Soziologe Kapriel Meser zum Thema "Potenziale der Ganztagsförderschule (Schwerpunkt Lernen) zur Optimierung der Relation zwischen Familie und Schule unter besonderer Berücksichtigung positiver Beeinflussungsmöglichkeiten elterlicher Erziehungskompetenzen zur Unterstützung schulischen Lernens" geforscht. Die Tagung in Hannover diente auch dazu, "zum Abschluss des Projekts eine Rückmeldung an die teilnehmenden Schulen zu geben und einen Austausch zwischen Wissenschaft und Praxis zu organisieren, der sonst wenig stattfindet", wie Projektleiter Rolf Werning erklärte.

"Die internationale Forschung zeigt, wie bedeutsam es ist, dass Eltern ins Schulleben eingebunden werden", konstatierte der Erziehungswissenschaftler. "Für die Schulen können manche dieser Forschungsergebnisse frustrierend wirken, wenn sie hören, wie groß der Einfluss von Faktoren außerhalb des Unterrichts auf den Schulerfolg der Kinder und Jugendlichen ist. Lehrerinnen und Lehrer können so in zirkuläre Begründungen kommen, dass alles für die Katz sei. Am besten ist es, wenn Schulen die äußeren Faktoren und damit auch die Eltern einbeziehen. Unsere Untersuchung hat allerdings gezeigt, dass nur ein Viertel der Lehrkräfte sich in der Elternarbeit engagiert und es noch nicht gelingt, Elternarbeit in der Breite zu etablieren."

Werning, Urban und Meser versuchten unter anderem, die generellen Formen und Zielsetzungen der Elternarbeit in den Ganztagsförderschulen zu analysieren. Konkret fragte das Forschungsteam nach den Potenzialen, welche die Ganztagsförderschule besitzt, um den Familien Impulse bei der Begleitung schulischen Lernens, bei Erziehungsproblematiken und bei informellem und non-formalem Lernen zu bieten. Des weiteren forschte man nach Arbeitsformen in der Ganztagsförderschule, die es ermöglichen, Kooperationen auch dort aufzubauen, wo negative Erfahrungen mit der Schule dominieren, und spezifische Stile elterlicher Unterstützung und bildungsrelevante Ressourcen in den Familien zu erkennen.

Vier Ganztagsschultypen in Sachen Elterneinbindung

Die qualitative Studie gliederte sich in zwei Phasen: In der ersten Phase führte das Team 2008 und 2009 Gruppendiskussionen in den Kollegien der 18 niedersächsischen Ganztagsförderschulen. Nach Auswahl von vier Fallschulen führte man in Phase episodische Interviews mit je ein bis zwei Lehrkräften, vier Eltern und vier Kindern.

Das Forschungsteam unterschied vier verschiedene Ausprägungen der Zusammenarbeit von Ganztagsförderschulen und Eltern. Typ A ist die "kompetenzorientierte Förderschule mit großem Interesse an der Einbindung der Eltern": Hier nutzt die Schule den Ganztag als erweiterte Unterrichts- und Förderzeit. Man versucht, enge Beziehungen zu den Eltern aufzubauen, und fährt dazu diverse Strategien der Elterneinbindung und Elternarbeit. Typ B ist die "Ganztagsförderschule als die bessere Familie", an der intensive Formen der Elternarbeit bestehen, eine enge Kooperation mit der Jugendhilfe besteht, aber auch soziale Kontrolle und Hilfestellung vermischt werden. Die Schule wird hier als "Ersatzfamilie" konzipiert, was zu einer Überforderung der Lehrkräfte führen kann.

Typ C zeigt eine "Kompensation in der Ganztagsschule als Alternative zur Elternarbeit": Lehrerinnen und Lehrer sehen ein Desinteresse der Eltern und glauben nicht mehr an die förderliche Wirkung der Elternarbeit. An solchen Schulen gibt es wenig Elternbeteiligung, einen defizitären Blick auf Eltern sowie Resignation und Frustration im Kollegium. Typ D schließlich beschreibt einen "gering ausgebauten Ganztagsbetrieb ohne konzeptionellen Bezug auf Familien": Konzeptionell und strukturell ist der Ganztag gering ausdifferenziert und die Eltern sind kaum in die Lernprozesse eingebunden.

Ganztagsschule als Chance zur Ausweitung der Elterneinbindung

"Die Umstellung auf eine ganztägige Organisation verändert nicht die Haltung gegenüber den Familien", resümierte Dr. Michael Urban, "aber die schulische Haltung gegenüber den Familien wirkt sich auf die konzeptionelle Ausrichtung des Ganztags aus. Die konkrete Ausgestaltung der Beziehung zu den Eltern ist von der Organisationskultur der einzelnen Schule abhängig."

Für eine positive Zusammenarbeit und Zufriedenheit der Eltern mit der Schule - und umgekehrt - ist laut Michael Urban und Kapriel Meser besonders wichtig, dass sich der Blick der Pädagoginnen und Pädagogen auf das Kind und insbesondere auf die Wahrscheinlichkeit eines Hauptschulabschlusses mit dem der Eltern deckt. Allgemein nehmen die Eltern die Ganztagsschule als Erleichterung wahr und bewerten sie dementsprechend positiv.

"Voraussetzung für eine gute Qualität der Beziehungen zu den Familien ist die Relevanz des Themas Elterneinbindung an der Schule", fasste Meser die Schlussfolgerungen aus dem Forschungsprojekt zusammen. "Eine wohlwollende Bezugnahme auf die Eltern ist ein Gut an sich, kann darüber hinaus aber auch leistungsfördernd sein. Der ressourcenorientierte Blick auf die Familien kann positive Wirkungen auf die Lernförderung haben. Ein defizitäres Bild der Eltern kann dagegen Potenziale verschenken." Die Ganztagsschule solle genutzt werden, um eine gezielte und individuelle Förderung und vielversprechende Formen der Elterneinbindung auszuweiten. Alles in allem zog das Forschungsteam ein aufmunterndes Fazit, das sich mit den Ausführungen von Prof. Sacher wie auch den angeführten Forschungsergebnissen anderer Wissenschaftler deckte: "Der Aufwand lohnt!"