In der Lasdehner Straße im Berliner Bezirk Friedrichshain-Kreuzberg befindet sich die Ludwig-Hoffmann-Grundschule. Ihr Leitbild lautet „Unsere Schule soll für alle ein Raum sein, in dem jeder gehört und anerkannt wird, gefördert und gefordert wird, Vertrauen erfährt und schenkt und sich deshalb wohl und sicher fühlt.“

Der Namensgeber der Schule, Ludwig Hoffmann, von 1896 bis 1924 Baustadtrat von Berlin, gilt als Begründer des modernen Schulbaus. Auf ihn gehen nicht nur das Märkische Museum und das Pergamonmuseum, sondern auch Sozialeinrichtungen, Stadtbäder und rund 70 Schulbauten, vor allem in Arbeitervierteln Berlins, zurück. Am Beginn des 20. Jahrhunderts, als die Berliner Bevölkerung und damit der Bedarf an Schulbauten wuchs, galten Hoffmanns großzügige und funktionelle Schulanlagen mit Schul- bzw. Spielhöfen, Turnhalle, teilweise auch Brausebad und Schulgarten als hochmodern. Hoffmann „vertrat die Meinung, dass ‚in dieser äußerlich unangenehm aufgebauschten, größenwahnsinnigen Zeit’ die Bauten für die Kinder zwar einfach, aber doch eine ruhige, ordentliche Architektur und helle, freundliche Räume haben sollten.“ ¹

Mit dieser kleinen historischen Reminiszenz soll ein Buch vorgestellt werden, das sich u.a. dem Schulbau widmet: „Raum für Bildung. Ästhetik und Architektur von Lern- und Lebensorten“ versammelt 33 Beiträge einer Fachtagung, die die Fakultät „Bildung-Architektur-Künste“ der Universität Siegen - in der Fusionierung der drei Bereiche ein Novum – veranstaltet hat. Anlass war auch der Ausbau von Ganztagsschulen, so die Herausgeber, die mit dem Buch „eine Belebung des interdisziplinären Diskurses“ (S. 10) zur räumlichen Seite der Bildung anregen.

Bildungsräume

Der Band gliedert sich in vier Teile. Im ersten Abschnitt, „Raumwahrnehmung und Raumaneignung“, reicht die Spanne vom „erlebten Raum des Kleinkindes“ über die sozialräumliche Orientierung von Kindern und Jugendlichen bis zur „Barrierefreiheit im öffentlichen Raum“. Im zweiten Kapitel werden „Lebensorte und Lernorte“ vom Mädchenzimmer über den Kirchenraum als außerschulischer Lernort bis zum Jugendwohnheim untersucht. Das dritte Kapitel widmet sich der „Schule als Lebens- und Lernort“. Schließlich werden im vierten Kapitel „Raumkonzepte und Bildungsutopien“vorgestellt.

Bildungsräume sind mehr als Schulräume – das stellt dieser Sammelband überzeugend klar. Die Herausgeber verorten die Beiträge in der Wissenschaftsdiskussion um den sogenannten Spatial Turn, die kulturwissenschaftliche Hinwendung zum „Raum“ (S. 10), der auch in der Ganztagsschulforschung erste Beachtung gefunden hat.²  Die Beiträge spiegeln die Tastbewegungen in Richtung einer „raumwissenschaftlichen Schul- und Bildungsforschung“ (S. 219), wie sie noch ganz am Anfang steht. Diese theoretische Rahmung kann hier ebenso wie die Vielfalt der thematischen und wissenschaftlichen Zugänge nur angedeutet werden. Mit Blick auf die Ganztagsschule soll das Kapitel „Schule als Lebens- und Lernort“ im Vordergrund stehen.

Von der Farbgestaltung bis zur Ausstattung

Niemand glaubt heute mehr, dass ein rotes Kleid der Lehrerin zu aufregend für die Schülerinnen und Schülern wirke, wie es vor 60 Jahren noch in der Lehrerausbildung vermittelt wurde, oder dass Lernen eine möglichst karge, klösterliche, am besten graue Umgebung braucht. Farben haben in Fragen des Lehrens und Lernens immer eine Rolle gespielt. Der „Anthropologie der Farbwahrnehmung“ in Schulen, einem in Deutschland selten bearbeiteten Thema, widmet sich Christian Rittelmeyer. Ausgehend von einem New Yorker Schulgestaltungs-Programm, das mit einer veränderten Farbgebung die Schulkultur veränderte, fragt er, wie Farben in Schulbauten „lern- und entwicklungsfördernd Verwendung finden können“ (S. 188). Die Wirkung von Farben und Lichtverhältnissen auf Lernen, Sozialverhalten und Wohlbefinden sei belegt. Farbpsychologischen Erkenntnissen steht Rittelmeyer dennoch skeptisch gegenüber, denn Farbwahrnehmung hänge „vom gesamten Ensemble der ... Gestaltungselemente“ (S. 191) ab.

Eine eindrucksvolle Analyse der Grazer Erziehungswissenschaftler Bernd Hackl und Martin Steger gilt der „Sprache der Schulgebäude“. Sie zeigt an einem Beispiel den Kontrast zwischen dem repräsentativen Eingangsbereich einer Schule und dem „Nebeneingang“, durch den die Schülerinnen und Schüler das Schulgebäude betreten. Der architektonisch wohlüberlegt gestaltete Eingangsbereich spiegelt hier (im wörtlichen Sinne) die Welt und dient der Außenrepräsentation, während der an einen „Lieferanteneingang“ (S. 204) erinnernde Schülereingang der Raum der Jugendlichen ist, den sie sich mit anspielungsreichen Graffitis zu eigen gemacht haben. Ebenso bestimmen die Ausstattungsgegenstände in der (Ganztags-)Schule, deren Anordnung im Raum und deren Nutzung, die Lern- und Lebensräume von Kindern und Jugendlichen, wie Kathrin Berdelmann und Markus Rieger-Ladich anhand von Fotoanalysen zeigen („Klassenzimmer und ihre ‚materielle Dimension’“).

Mit der Aufmerksamkeit für die informelle Bildung rückt auch der Schulhof in das Blickfeld.³ Dorle Klika untersucht den „Schulhof als Lebens- und Erfahrungsraum“, als „Ort der Widersprüche, der Freude, des Schmerzes“. Sie hat 30 Schulhöfe in Siegen fotografisch dokumentiert und 550 Erinnerungen von Lehramtsstudierenden an den Schulhof ihrer Schulzeit ausgewertet. In der Vielfalt seiner Bedeutungen - als Ort der Peer-Sozialisation, der sozialen und Geschlechtergruppierungen, der Identifikationsräume, als „Infothek“ und „Lernraum“, aber auch als Ort der Statuskämpfe und „Machtraum“ (S. 250) - komme dem Schulhof als „Ort der Übergänge“ zwischen Innen und Außen der Schule eine wichtige biografische und soziale Funktion zu.

Gegenüber solchen Mikroananalysen gehen Frauke Burgdorff und Karl-Heinz Imhäuser im Beitrag „Zukunftsfähiger Schulbau“ generalisierender vor. Unter dem Credo „Gute Architektur gibt Antworten auf die Herausforderungen, die sich aus ihrer Zeit ergeben und ist gleichermaßen widerständig gegen zeitgeistige Moden“ (S. 233) widmen sie sich den Prozessen im Schulbau. Sie plädieren für eine integrierte Gesamtplanung, die sozialräumliche, gesundheitspolitische, pädagogische Aspekte einbezieht. Schulbau sehen sie unter einem Verständnis von Lernen als „individueller Prozess..., der sich ... im Austausch mit anderen ... vollzieht (S. 233). Schulen seien zugleich Arbeitsplatz für das pädagogische Personal sowie „Orte des Gemeinwesens“ (ebd.). Für den Prozess der Schulbaugestaltung erachten sie die professionelle Arbeitsteilung in einem (von Dritten) moderierten Dialog als notwendig, denn „Pädagogen sind keine Baufachleute und Architekten keine Pädagogen“ (S. 235).

Gibt es eine Reformarchitektur?

„Reformpädagogische(n) Ansätze(n) im Schulbau“ (S. 211) widmet sich Ellen Thormann anhand der 1974 eröffneten Bielefelder Laborschule, in der seinerzeit Lehrkräfte „die Planungen in pädagogischer, curricularer und architektonischer Hinsicht mitbestimmten“ (S. 212). Der damalige Schulleiter Hartmut von Hentig steuerte sogar eigene Entwürfe und Zeichnungen bei. Von den einen enthusiastisch als maßstabsetzend gefeiert (S. 215), von anderen als Fabrikhallen-Atmosphäre beschrieben (S. 216), war die Laborschule ein architektonisches Kind ihrer Zeit. Der Titel des Aufsatzes „Reformschularchitektur?“ assoziiert noch mehr: Kann man von einer eigenen Architektur für Reformschulen sprechen? Gibt es eine Reform-Schularchitektur wie eine Reform-Pädagogik? Diese Fragen legt die Autorin auch mit ihren historischen Verweisen auf die Initiativen von Bruno Taut und Fritz Karsen oder Hans Scharoun im (städtischen) Schulbau, nahe.

Im Kontrast zu den Großraumschulen der 1970er Jahre stehen die – mit IZBB-Mitteln geförderten - Lernhäuser der Realschule Höchstadt, die die Architektin Sybille Käppel-Klieber in einem „Werkbericht“ vorstellt. Die „Lernhäuser“ wurden als Einzelhäuser gebaut. Sie sollten sich in die Auenlandschaft, aber auch in die umgebende Einfamilienhäuser-Siedlung einfügen. Das Beispiel zeigt, dass eine innerschulische Perspektive auf die Architektur nicht ausreicht, sondern die Schule im Sozial- und Landschaftsraum gesehen werden muss. Die architektonische Lösung spiegelt diesen weiten Raum-Begriff.

Bauen für mehr kritische Bürger

Anregend ist auch die Analyse von Jeanette Böhme, die in Schulbauten dominante Muster von „Formations- und Disziplinararchitekturen“ (S. 227ff.) erkennt, in denen sich pädagogische Vorstellungen manifestieren. Sie plädiert für eine empirische „erziehungswissenschaftliche Raumforschung“ jenseits programmatischer Entwürfe, um „der Architektur ein Reflexionswissen bereit zu stellen“ (S. 229). Für Architekten von Schulbauten dürfte das eine – wie gesagt: anregende - Provokation sein. Erst künftige Forschungen können zeigen, ob die empfohlenen Gegenentwürfe, „pädagogische Architekturen als Netzwerk- und Verknüpfungsräume zu konzipieren“ (S. 229), den Raum der Schule verändern und in welcher Weise sie dies – in Aneignung durch die Kinder und Jugendlichen selbst - tun.

Das Verhältnis von Architektur und Pädagogik greifen auch zwei Aufsätze des Schlusskapitels auf. Dass sich mit Architektur vielfach Vorstellungen einer Erziehung der Menschen verbanden, verdeutlicht Anna Riese am Beispiel der Bauhaus-Architekten und der russischen Konstruktivisten („Der Traum vom neuen Menschen“). Der Architekt Gert Kähler überschreibt seinen Aufsatz mit dem Willy-Brandt-Zitat „Das Ziel ist die Erziehung eines kritischen, urteilsfähigen Bürgers“. Er blickt dabei mit wohltuender Selbstironie auf die Utopien der eigenen Profession in den 1970er Jahren zurück: „Eigentlich hatten wir angehenden Architekten ja vor, eine Schule zu planen. Doch dazu musste erst einmal ein neues Bildungssystem entworfen werden...“ (S. 345). Für ihn gehört umgekehrt die Baukultur zum Bildungssystem: Kinder und Jugendliche müssten Architektur als „gebautes Bild einer Gesellschaft, deren Teil“ sie selbst sind, erkennen (S. 351).

Insgesamt zeigt dieses anregende Buch die Facetten des „Raum(s) für Bildung“, die - erst recht in ihrem Zusammenwirken - bisher kaum angemessene Beachtung finden, obwohl jedes Kind und jeder Jugendliche viel Lebenszeit in den Bildungsinstitutionen verbringt. In den Beiträgen dominiert allerdings der Schulneubau. Wenig Berücksichtigung findet der Umgang mit dem Vorhandenen, der Umbau bestehender Schulgebäude. Zur gebauten Umwelt gehört schließlich auch die Geschichte, und es wäre fatal, mit jedem pädagogischen Zeitgeist Schulgebäude abzureißen. Für die Aneignung der Geschichte ist die Ludwig-Hoffmann-Ganztagsschule in Berlin mit ihren An- und Umbauten heute ein schönes Beispiel.

Hildegard Schröteler-von Brandt, Thomas Coelen, Andreas Zeising, Angela Ziesche (Hrsg.) (2012): Raum für Bildung. Ästhetik und Architektur von Lern- und Lebensorten. Bielefeld: transcript-Verlag.

Fußnoten
¹ Doege, H.-P. (2000): Zwischen Bolle und Kloster. Ludwig Hoffmanns Schulen in Moabit. Edition Luisenstadt, Berlinische Monatsschrift, H. 4, S. 103.
² Rolfes, M. (2011): Ganztagsschulen im räumlichen Fokus: Potenziale und Herausforderungen aus der Sicht von Stadt- und Regionalforschung. In: Speck, K./Olk, T./Böhm-Kasper, O./Stolz, H.-J./Wiezorek, C. (Hrsg.): Ganztagsschulische Kooperation und Professionsentwicklung. Weinheim und Basel. Beltz Juventa, S. 197-211.
³ Derecik, A. (2011): Der Schulhof als bewegungsorientierter Sozialraum. Eine sportpädagogische Untersuchung zum informellen Lernen an Ganztagsschulen. Aachen: Meyer & Meyer.