Nichts Genaues weiß man nicht? Wenn es um den Zusammenhang von Architektur und Bildungsprozessen geht, gilt noch immer die Aussage des britischen Bildungsforschers Steve Higgins, der heute das Research Centre for Learning and Teaching der Durham University leitet und sich besonders mit der Frage wirksamer Lernbedingungen beschäftigt: „Es fehlt noch an stabilen Ergebnissen, wie etwas wirkt.“

Das Zentrum für Lehrerbildung an der Universität Koblenz-Landau hat sich mit seiner Veranstaltungsreihe „Im Dialog“ zum Ziel gesetzt, das offenkundig komplexe und noch immer relativ unbestellte Forschungsfeld des Wechselspiels zwischen Schulbauten und Lernprozessen in den Blick zu nehmen. Nachdem im Februar das erste „Schulen der Zukunft“-Symposium dieses Thema beleuchtet hatte, lud Prof. Ulrike Stadler-Altmann, Leiterin der Abteilung Schulpädagogik / Allgemeine Didaktik an der Universität Koblenz-Landau, mit ihrem Team am 14. Juli zum zweiten Symposium ein.

Wie auf der ersten Veranstaltung gelang es auch diesmal, interessante internationale Perspektiven einzubeziehen. Das Zitat von Steve Higgins, das Ulrike Stadler-Altmann in ihrem Eröffnungsreferat anführte, bekräftigte Anna Kristin Sigurðardóttir, Schulentwicklungsforscherin an der Universität Island in Reykjavík. Nach einer Studie über „Schulgebäude und Lernumgebungen“ in 20 Primar und Sekundarstufen-Schulen mit Beobachtungen in 383 Schulklassen und Befragungen von Lehrkräften kam die Wissenschaftlerin ebenfalls zu dem Schluss: „Es gibt einige Verbindungen zwischen Umgebung und Lehrmethoden, aber der genaue Zusammenhang ist unklar.“

Räume für flexible, individualisierte Lernkonzept

Die Schulen in Rejkjavik eigneten sich zur Untersuchung dabei aus zwei Gründen: Zum Einen hatte die Stadt beschlossen, dass „wir neue Schulgebäude brauchen, und zwar nicht solche, wie sie vor 100 Jahren gebaut wurden“, wie Anna Kristín Sigurðardóttir berichtete. Zum Anderen hatte sich die isländische Bildungspolitik verändert, mit einer stärkeren Gewichtung von individualisiertem Lernen und Schülerkooperationen.

In Reykjavik entstanden so genannte Open Plan Schools, in denen die Lernbereiche wie Cluster angelegt sind. Offene Räume sollen Teamarbeit und flexibles, individualisiertes Lernen erleichtern. Die Lehrerteams verfügen über ihre eigenen kleinen Lehrerzimmer. Bibliothek und Medienzentren bilden das Zentrum der Gebäude und gehen manchmal sogar in die Mensa über. Ein weiterer Trend: Die Schulen wurden im Zentrum, nicht mehr am Rand der Ortschaften gebaut. „Sie sollen sich für die Kommunen öffnen, und die Schülerinnen und Schüler sollen die Umgebung beim Lernen einbeziehen können“, erläuterte die Schulentwicklungsforscherin.

Anna Kristín Sigurðardóttir verglich neuere mit traditionellen Schulgebäuden und untersuchte, ob die Raumsituation in den Cluster-Schulen tatsächlich die Lehr- und Lernformen begünstigten. „Es zeigten sich einige Unterschiede zwischen den Lehrmethoden, aber ich hatte wesentlich größere Effekte erwartet“, räumte die Wissenschaftlerin ein. So konnten zum Beispiel die Schülerinnen und Schüler ihre Aufgaben in den offenen Lernumgebungen zwar häufiger selbst wählen, aber doch auf einem insgesamt eher bescheidenen Niveau. Die Unterrichtsform der direkten Instruktion, das heißt der lehrergeleitete Unterricht bildete auch in den open space schools das Standbein. An einer Schule erwies sich das Lernkarussell – in Deutschland auch „Stationenlernen“ – nicht als selbstbestimmtes Lernen, sondern als Lernen exakt gleicher Aufgaben für alle, nur zu unterschiedlichen Zeitpunkten. „Wir haben das alles in der Hand“, zitierte Sigurðardóttir eine Lehrerin aus der Befragung.

Mehr Teamarbeit in Cluster Schools

Größere Unterschiede zeigten sich in der Lehrerkooperation. Diese fand im Rahmen der Cluster wesentlich häufiger statt und sorgte dort auch für hohe Zufriedenheit. „Ich war zunächst skeptisch, aber nun mag ich es. Es macht mehr Spaß und reduziert den Stress“, so ein befragter Lehrer. Auch war die allgemeine Arbeitszufriedenheit höher als in den älteren „Korridorschulen“. Auf die Frage, was ihren Unterricht am besten unterstütze, antworteten die Lehrkräfte zu 73 Prozent: „Große Klassenzimmer“, zu 51 Prozent: „Computer und Beamer“ und zu 20 Prozent: „Kleinere Gruppenräume und extra Räume“. Für Schülerinnen und Schüler waren leicht auffindbare Wege, Rückzugsräume und die Möglichkeit, in allen Räumen alles im Blick behalten zu können, entscheidend für das Wohlbefinden.

Welche Räume sich Lehrerinnen und Lehrer wünschen, haben Dr. Pamela Woolner und Ulrike Thomas von der Newcastle University mit der Methode des „Diamond Ranking“ untersucht. Die Bildungsforscherinnen vom Research Centre for Learning and Teaching halten die Partizipation für den Erfolgsschlüssel beim Bewältigen von Veränderungsprozessen und so auch beim Planen neuer Schulbauten und -räume. Von ihren diversen durchgeführten Projekten stellten Pamela Woolner und Ulrike Thomas den rund 40 Anwesenden in Koblenz eines vor, in dem sie mit der Diamond-Ranking-Methode gearbeitet hatten.

Diamond Ranking befördert Diskussionen und Konsens

Mit dieser Methode werden Aussagen und Bewertungen in Form eines Diamanten – zum Beispiel auf Kärtchen - gruppiert und visualisiert. In diesem Fall sollten die Befragten Fotografien von Schulräumen und auch außerschulischen Lernorten anordnen. In der  oberste Reihe sollte ein einzelnes Bild „einen guten Platz zum Lernen“ darstellen, darunter folgten zwei Fotos, dann eine Reihe mit drei Bildern, dann wiederum zwei Bilder bis zu einem einzelnen Foto am unteren Ende, das einen „schlechten Ort zum Lernen“ assoziiert. Die Bilder wurden zusätzlich mit Kommentaren versehen, die von spezifischen bis zu allgemeinen Merkmalen reichen.

Die vier- bis fünfköpfigen Gruppen, die mit dieser Methode arbeiteten, sollten laut Pamela Woolner nicht nur aus Schulleitung und Kollegium, sondern „allen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Schule“ bestehen. „Fotos haben eine unmittelbare Wirkung“, erläuterte die Bildungsforscherin. „Diese Visualisierung kann die Interaktion zwischen allen Beteiligten befördern. Die Aktivität ist sehr strukturiert, benötigt keinen langen Vorlauf und lenkt den Fokus auf eine ganz bestimmte Sachfrage, wobei der begrenzte Aktivitätsaspekt hilft, klare Ideen zu formulieren.“

Die fertigen Diamond Ranks können dann im Wechsel von den Gruppen kommentiert werden. Dies führt zu einem erneuten Meinungsaustausch und einer Meinungsbildung, die weitere Diskussionen anstößt und den nächsten Schritt eines Verständigungsprozesses einleitet.

Gute Lernatmosphäre durch Gestalten des Lernraums

Die Frage, wie man die Schulgemeinschaft bei Fragen der Raumgestaltung einbezieht, hält Ulrike Stadler-Altmann für entscheidend. „Die Forschungsfragen müssen auch die Wünsche der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen“, führte die Wissenschaftlerin aus. Der Raum könne den Kindern und Jugendlichen Sicherheit bieten, Partizipation schaffen, eine Identifikation mit der Schule ermöglichen, helfen, die gestellten Aufgaben auszuführen und Interaktion – untereinander und mit den Lehrkräften – begünstigen.

Dabei spielten nicht allein Raumgrößen und -zuschnitte eine Rolle, also die „harte“ Architektur, sondern auch die Anordnung von Gegenständen im Raum. Das bayerische Projekt KOMPASS habe von 2006 bis 2010 in 24 weiterführenden Schulen beziehungsweise später 20 Realschulen gezeigt, dass erfolgreicheres Lernen ermöglicht wurde, wenn der Lernraum selbst gestaltet werden konnte. Es hätten sich kooperative Lernformen, Lernen mit einem Tutor, das Stimulieren aller Sinne, die Nutzung selbst des Klassenbodens als Lernort, das Gestalten von Rückzugsorten durchgesetzt und positive Resultate für das Klassenklima ergeben. „Darüber hinaus setzten sich die Pädagoginnen und Pädagogen bewusster mit dem Lernprozess auseinander“, berichtete Prof. Stadler-Altmann.

„Wir brauchen mehr Freiheit, neue Ideen für Klassenräume abseits der herkömmlichen Raumverordnungen umzusetzen“, lautete dementsprechend eine Forderung auf dem Symposium.