Online-Redaktion: Prof. Coelen, welchen Hintergrund hat Ihr Forschungsprojekt "Partizipation an Ganztagsgrundschulen"?

Coelen: 2007 organisierte die Arbeitsgruppe Primarstufe hier an der Universität Siegen die Tagung "Demokratische Grundschule", auf der bereits viele anregende Gespräche rund um dieses Thema stattfanden. Hier entstand die Idee, Partizipation an Ganztagsgrundschulen näher in den Blick zu nehmen.

Als dann im darauf folgenden Jahr das Jahresthema im IZBB-Begleitprogramm "Ideen für mehr! Ganztägig lernen" der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS) Partizipation lautete, haben wir der DKJS vorgeschlagen, eine Studie zur Partizipation an Ganztagsschulen durchzuführen, da wir hier an der Universität Siegen schon theoretisch und konzeptionell an diesem Thema gearbeitet hatten, es aber unseres Wissens noch keine empirische Studie zur Partizipation an Ganztagsschulen gab. Die DKJS hat das Projekt dann vom Herbst 2008 bis zum August 2009 unterstützt.

Online-Redaktion: Welches persönliche Interesse verbinden Sie mit diesem Thema?

Coelen: Ich komme aus der außerschulischen Forschung und habe zu Demokratiebildungsprozessen in der Jugendarbeit in Vereinen, Verbänden und Offenen Jugendeinrichtungen gearbeitet. Als ich aus Rostock an die Universität Siegen kam, fanden somit zwei Forschungsrichtungen befruchtend zueinander, da hier bereits die demokratische Grundschulforschung um den Kollegen Hans Brügelmann und die Geschäftsstelle des Netzwerks "Blick über den Zaun", des Verbundes reformorientierter Schulen, angesiedelt waren. Diese zwei Blickwinkel ergänzten sich hervorragend.

Online-Redaktion: Frau Wagener, gab es vor Beginn Ihrer Forschung bereits Erkenntnisse zur Partizipation an Halbtagsschulen?

Anna Lena Wagener: Empirisch war dies ebenfalls ein unbestelltes Feld. Wir haben in unserer Studie zwar auch Halbtagsschülerinnen und -schüler an den unterschiedlich organisierten Ganztagsgrundschulen befragt, unser Forschungsinteresse ist jedoch auf die Ganztagsschüler fokussiert. Daher sind in unserer Studie weder Vergleiche der Länder, noch der Schulen oder der Organisationsformen Halb- oder Ganztagsschule aufgezeigt. Vielmehr haben wir die verschiedenen Organisationsformen der Ganztagsgrundschulen wie zum Beispiel Schüler in Halbtagsklassen, die am Nachmittag in einer "Ganztagsgruppe" zusammenkommen und Schüler, die eine Ganztagsklasse besuchen, als Grundlage für Analysen einbezogen.

Online-Redaktion: Nach welchen Kriterien haben Sie die Ganztagsschulen ausgesucht?

Wagener: Ein Wunsch der DKJS war es, mehrere Bundesländer einzubinden und die Vielfalt der Organisationsformen der Ganztagsschulen - offene oder teilgebundene Modelle - abzubilden. Die Lage der Stadt Siegen im Dreiländereck legte es nahe, Grundschulen in Hessen, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz auszuwählen, die in einem Umkreis von circa 300 Kilometern lagen, da wir diese auch gut erreichen konnten. Wir haben Schulen recherchiert und nach Empfehlungen ausgesucht. Es war aber schwierig, genügend Schulen für unsere Erhebungen zu gewinnen. Viele scheuten den Aufwand oder fühlten sich von dem Thema nicht angesprochen. Letztlich haben wir mit den insgesamt zehn ausgewählten Ganztagsschulen - vier in Nordrhein-Westfalen, je drei in Hessen und in Rheinland-Pfalz - sehr gute Erfahrungen gemacht: Die Kooperation lief reibungslos, und alle Schulen waren bis zum Ende mit Engagement dabei.

Online-Redaktion: Welche Forschungsmethoden haben Sie angewendet?

Coelen: Wir haben die Schulleitung sowie die Ganztagskoordinatoren beziehungsweise Mitarbeiter des Ganztags in zwei explorativen, leitfadengestützten Interviews befragt. Zudem haben wir alle pädagogisch tätigen Erwachsenen sowie die Erst- und Zweitklässler und die Dritt- und Viertklässler mit jeweils unterschiedlich gestalteten Fragebögen befragt. Es war äußerst schwierig, einen Fragebogen für die jüngeren Kinder zu entwerfen und die Erhebung mit ihnen durchzuführen. Da gebührt Anna Lena Wagener ein großes Lob für ihre Kreativität in der Gestaltung des Fragebogens und in der Kommunikation mit den Kleingruppen der Erst- und Zweitklässler. Denn wir haben über die Fragebögen hinaus auch Gruppeninterviews mit den Schülerinnen und Schülern geführt, um Sachverhalte zu erfassen, die sich in den Antworten eines Fragebogens nicht abbilden lassen.

Wagener: Die Fragebögen probierten wir in pre-tests zunächst mit einzelnen Grundschülern in verschiedenen Versionen aus, später testeten wir die überarbeiteten Fragebögen im Klassenverband  mit Viertklässlern an drei Schulen aus. Die Kinder gaben uns in Gesprächen Rückmeldung, was ihnen an den Fragebögen gefiel und an welchen Stellen sie Verständnisschwierigkeiten hatten. Wir haben dann unsere Fragebögen zu optimieren versucht. Allerdings tauchten überraschenderweise auch später trotz des breit angelegten pre-tests in der Erhebungsphase doch immer wieder Verständnisschwierigkeiten bei den Schülerinnen und Schülern auf.

Ein bisschen schwierig gestaltete sich auch die Rücklaufquote der Erwachsenenfragebögen, die wir den Schulen zuschickten oder sie dort hinterließen. Von knapp 500 Bögen haben wir lediglich 116 zurückerhalten.

Online-Redaktion: Wer hat die Erhebungen in den Schulen durchgeführt?

Wagener: Wir sind als Team aufgetreten, zu dem - neben Prof. Coelen, Prof. Brügelmann und mir - drei studentische Hilfskräften gehörten. Je nach Schulgröße sind wir mit unterschiedlich großer Teamzusammensetzung in die Schulen gekommen. Vor der Fragebogenbefragung der Kinder haben wir eine mündliche Einführung gemacht, konnten gemeinsam Fragen klären, die Befragungen gemeinsam durchführen und die Kinder bei der Beantwortung der Fragebögen unterstützen. Die Erst- und Zweitklässler befragten wir in Kleingruppen von zehn Kindern, die Dritt- und Viertklässler im Klassenverband.

Online-Redaktion: Wie häufig haben Sie die Schulen aufgesucht?

Coelen: Es gab drei Erhebungszeiträume: Im Herbst habe wir die explorativen Interviews mit der Schulleitung geführt sowie die Dritt-und Viertklässler befragt, im Winter die Erwachsenenfragebögen versand und im Frühjahr vor Ort die Ganztagskoordinatoren respektive Mitarbeiter des Ganztags interviewt sowie die Erst- und Zweitklässler befragt.

Online-Redaktion: Was hofften Sie herauszufinden?

Coelen: Neben den Hauptzielen des IZBB - der Vereinbarkeit von Familie und Beruf und der Verbesserung der Lernleistungen - findet sich in den Zielsetzungen der Bundesländer auch Ziele wie die Stärkung des sozialen Lernens, des Demokratielernens und der Partizipation. Wir wollten wissen, ob und, wenn ja, welche besonderen Potenziale die Ganztagsschule für das Erreichen dieser Ziele birgt. Mich persönlich interessierte noch besonders, welche anderen Formen von Demokratiebildung der außerunterrichtliche Bereich im Vergleich zum Unterricht bietet.

Neben diesem eher zielüberprüfenden Ansatz war es auch wichtig, Möglichkeiten, Schwierigkeiten und Grenzen der Demokratiebildung in der Ganztagsgrundschule aufzuzeigen. Denn es gibt in allen pädagogischen Berufen mitunter die Neigung zu Allmachtsphantasien. Die systemischen Grenzen von Institutionen werden häufig nicht wahrgenommen oder als individuelles Versagen von Pädagogen empfunden. Da war es uns wichtig, neben den Potenzialen des Ganztagsbereiches auch die Grenzen aufzuzeigen. Denn es besteht momentan die Tendenz, mit der Ganztagsschule einen umfassenden Lebensort gestalten zu wollen, an welchem all das geleistet wird, was sich sonst idealtypsich in Familien, Vereinen oder in peer groups abspielt. Das wollten wir kritisch hinterfragen.

Online-Redaktion: Wie nehmen die Schülerinnen und Schüler ihre Situation hinsichtlich der Mitbestimmung wahr?

Wagener: Im Klassenverband sind die Wahl von Klassensprechern und das Vorhandensein von Klassenräten die wichtigsten und am häufigsten verbreiteten Partizipationselemente. Im außerunterrichtlichen Bereich gibt es eine Mitbestimmungskultur, welche die Kinder nicht unbedingt als solche wahrnehmen. Dass sie beispielsweise teilweise am Nachmittag im Ganztagsbereich selbst bestimmen können, was oder mit wem sie spielen, welches Essen und welche Arbeitsgemeinschaft sie wählen, sehen die Schülerinnen und Schülern teilweise als selbstverständlich an und nehmen sie nicht als hervorzuhebende Mitbestimmung wie etwa ein demokratisches Strukturelement im unterrichtlichen Bereich wahr.

Online-Redaktion: Haben Sie Unterschiede in der Qualität der Partizipation von Schülerinnen und Schülern in teilgebundenen und offenen Ganztagsschulen feststellen können?

Wagener: Es gab einige signifikante Unterschiede. So haben Kinder aus Ganztagsklassen zum Beispiel größere Mitbestimmungssmöglichkeiten in der Frage der Hausaufgaben als die Schülerinnen und Schüler, die in den Nachmittagsgruppen an offenen Ganztagsschulen lernen. Insgesamt divergierten die Ergebnisse aber nicht so stark, wie wir das erwartet hatten.

Coelen: Ich muss gestehen, dass mich vor allem ein Aspekt überrascht hat: Ich ging mit der Annahme in die Forschung, dass die Strukturen und Kulturen für Partizipation im außerunterrichtlichen Bereich entgegenkommender seien als im Unterricht. Diese Annahme rührt aus meinem sozialpädagogischen Blickwinkel, dass die Angebote in der Offenen Jugendarbeit und in Vereinen sowie Verbänden per se partizipativ sind, während eine Schule zwar partizipativ arbeiten, aber auch autoritativ funktionieren kann.

Diese Annahme ist nicht bestätigt worden, tendenziell scheint es sogar eher umgekehrt zu sein. Die Partizipationskultur im Unterricht ist doch erheblich, während das Demokratiepotential im außerunterrichtlichen Bereich von Ganztagsschulen geringer ist, als ich es angenommen hatte. Für einen Sozialpädagogen ist das eine ernüchternde Erkenntnis. Meine Hypothese, warum das so ist, bezieht sich auf die Personalstruktur im Nachmittagsbereich:

Bundesweit arbeiten in den Ganztagsschulen 23 Prozent Erzieherinnen und zehn Prozent Sozialpädagogen und Sozialpädagoginnen - im Umkehrschluss also über zwei Drittel nicht pädagogisch qualifiziertes Personal. Wenn man dann noch unterstellt - dies wäre noch zu überprüfen -, dass der Bereich der Mitbestimmung in der Ausbildung der Erzieherinnen keine allzu ausgeprägte Rolle spielt, käme man sogar auf eine Zahl von 90 Prozent von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, die mit den Kindern arbeiten, aber nicht dezidiert in Partizipation ausgebildet sind. Das würde die vergleichsweise dünn ausgeprägte Demokratiebildung im außerunterrichtlichen Bereich von Ganztagsschulen erklären.

Wagener: Das Partizipationsdefizit im Ganztag rührt laut unserer Studie aber auch von der Organisationsstruktur mancher Ganztagsschulen her. An Offenen Ganztagsschulen existiert ein sehr straffes Zeitregiment: Nach dem Unterricht folgt das Mittagessen, dann die Hausaufgabenbetreuung und darauf die Arbeitsgemeinschaften. Innerhalb dieses eng strukturierten Nachmittags besitzen die Schülerinnen und Schüler an den meisten Offenen Ganztagsschulen sehr wenige Möglichkeiten, selbstbestimmt zu handeln. Da stehen den Kindern in den Ganztagsklassen mit ihrem ganztägig rhythmisierten Tagesablauf oftmals bessere Möglichkeiten zur Verfügung.

Unsere Befragungen zeigen, dass allerdings noch mehr als der Faktor Zeit die einzelne Persönlichkeit der Lehrkraft oder der außerschulischen Fachkräfte entscheidend ist, wenn es um das Ermöglichen von Mitbestimmung geht.

Online-Redaktion: Wie stellt sich das aus Sicht der Erwachsenen dar?

Wagener: Diese sehen die Notwendigkeit, auf die Wünsche und Bedürfnisse der Kinder einzugehen, wenn sie den ganzen Tag an der Schule sind. Wir hörten in der Erhebung von den Pädagoginnen und Pädagogen, dass wenn man den ganzen Tag miteinander verbringe, die Situation familienähnlich sei. Funktionieren könne ein solcher Tag in der Gemeinschaft nur, wenn man die Schülerinnen und Schüler beteilige. Das empfanden die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter auch als entlastend. Es erzeuge ebenfalls ein positives Schulklima, da Kinder gerne eine Schule besuchen, in der sie mitbestimmen können, für die sie sich engagieren und mit der sie sich verbunden fühlen. Die Pädagoginnen und Pädagogen erklärten auch, dass es ihnen selbst wichtig sei, im Team arbeiten zu können.

Online-Redaktion: Welche Motive haben die Lehrkräfte und pädagogischen Partner, Kindern Mitbestimmung einzuräumen?

Coelen: Die Dimension einer vorpolitischen Sozialisation oder einer politischen Kinderbildung spielen in den Antworten eine nachgeordnete Rolle. Öfter nannten die Erwachsenen Ziele wie das Steigern der Eigenverantwortung und der Selbstständigkeit der Kinder, das Verbessern der Kommunikationsfähigkeit und der planerischen Kompetenzen. Ich finde, dass hier ein starker Überhang in Richtung individueller persönlichkeitsbildender Argumente besteht - zugespitzt formuliert könnte man sagen, dass im allgemeinen Individualisierungswahn nun auch noch diese Persönlichkeitsaspekte gefördert werden sollen. Hingegen werden gruppenorientierte Argumente eher vernachlässigt. Das Mitbestimmen wird hier als Bereich gesehen, der Kinder für das spätere Leben - und insbesondere das Berufsleben - ertüchtigen soll. Das sollte meiner Ansicht nach aber nicht das vorrangige Ziel sein.

Online-Redaktion: Nun wird es nicht wenige Mütter und Väter geben, denen Ihr Anspruch, durch Partizipation die Basis für ein demokratisches Bewusstsein zu legen, zu weit geht, und die einwenden könnten: "Das sind doch noch Kinder."

Coelen: Diesen Satz hört man in der Tat sogar von vielen Pädagogen, zum Beispiel auch in unserer Studie. Dann wird auf das Alter und ein mangelndes Verständnis der Kinder abgehoben. Dazu habe ich eine dezidiert andere Meinung. Wir wissen aus vielen Beispielen demokratischer Grundschulen und sogar Kindergärten, dass sich selbst Dreijährige in unglaublicher Konzentration und großem Ernst beispielsweise in Fragen der Schulhofgestaltung einbringen können.

Ebenso widersinnig finde ich das Argument "Lassen Sie den Kindern doch ihre Kindheit". Denn das hieße ja, dass wir die Kinder davor bewahren müssten mitzubestimmen. Kinder wollen mitbestimmen! Unsere Studie zeigt, dass die Schülerinnen und Schüler diesen Willen auch ganz klar formulieren, in einzelnen Fragen dabei durchaus den Erwachsenen widersprechen und sich sogar ihnen gegenüber durchsetzen können.

Wagener: Natürlich benötigen gerade jüngere Schülerinnen und Schüler bei Partizipationsprozessen die Begleitung durch Erwachsene, die ihnen manchmal auch die Grenzen ihrer Möglichkeiten deutlich machen müssen. Einige Lehrerinnen haben uns geschildert, dass es für sie manchmal schwierig abzuschätzen ist, wie lange sie die Kinder ihre eigenen Entscheidungswege finden lassen und wann sie in Diskussionsprozesse eingreifen sollten.

Online-Redaktion: Welche Argumente führen diejenigen Pädagoginnen und Pädagogen an, die partizipativen Elementen skeptisch gegenüber stehen?

Wagener: Es gibt die Befürchtung, Unterrichtsstoff nicht bewältigen zu können und Lehrplanvorgaben nicht zu erreichen, da Partizipation natürlich Zeit erfordert. Manche Pädagogen haben uns auch ihre Angst vor Autoritätsverlust geschildert.

Online-Redaktion: Wie sehen Sie die Möglichkeiten der Demokratiebildung in diesem Spannungsfeld tradierter Rollenbilder, Unterrichtsmuster, Stofffülle und Zeitnot?

Coelen: Für mich ist Demokratiebildung das wichtigste Argument für Ganztagsschulen. Kinder und Jugendliche haben eine immer geringere Chance, Gleichaltrige zum Spielen auf der Straße zu finden. Ganztagsschulen müssen deshalb nun den institutionellen Rahmen setzen, um Kindern überhaupt die statistische Chance zu bieten, informell zu lernen, Konflikte auszutragen und Mitbestimmung zu erringen. Das muss nicht immer pädagogisch inszeniert werden. Wichtig ist schon die Bereitstellung dieses Begegnungsraums.

Online-Redaktion: Welche Schlüsse lassen sich aus Ihren Ergebnissen noch ziehen?

Wagener: Ein Gesamtkonzept oder Leitbild sind für Schulen wichtig, auch ist es gut, wenn die Schulleitung eine Vorbildfunktion in Sachen Mitbestimmung einnimmt. Ist hier eine Mitbestimmungskultur vorhanden, befördert das eine solche Kultur auch in der Schülerschaft. Und nur auf solchen Kulturen können demokratische Strukturen aufbauen. Aber all das ist nutzlos, wenn die Lehrkräfte und das weitere pädagogisch tätige Personal nicht hinter diesem Konzept stehen und es mit Leben füllen. Das alles braucht aber Zeit, wie uns immer wieder versichert wurde. Die Schulen dürfen da nicht zu anspruchsvoll mit sich selbst sein, sondern sie müssen Geduld mitbringen. Der Prozess kann nicht erzwungen werden.