Online-Redaktion: Als eine Folge der internationalen Vergleichsstudie PISA wurde in Deutschland die Qualitätsanalyse von Schulen und Unterricht eingeführt. Mit Erfolg?

Prof. Dr. Christian Fischer: Wie der Direktor des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen an der Humboldt-Universität zu Berlin, Prof. Dr. Hans Anand Pant, im Rahmen der Gespräche dargestellt hat, setzen die Effekte der Schulinspektion häufig schon im Vorhinein ein. Die Schulen schreiben Berichte, bereiten sich auf die Qualitätsanalyse vor. Allein schon dieser Prozess führt zu einem Reflektieren des eigenen Handelns. Häufig löst das Veränderungsprozesse aus. Es handelt sich um eine Art „Schwiegermuttereffekt“: Weil sie kommt, räumt man auf.
Nach der Qualitätsanalyse lassen sich unterschiedliche Reaktionsweisen in den Schulen beobachten. Es gibt Schulen, die arbeiten kontinuierlich an ihrer Qualitätssteigerung und verbessern sich weiter. Dabei handelt es sich meistens um Schulen, die ohnehin schon gut sind. Es gibt aber auch jene Schulen, die die Ergebnisse der Analyse geflissentlich ignorieren. Dies sind oftmals Schulen, die einen deutlichen Optimierungsbedarf in der Qualitätsentwicklung aufweisen.

Online-Redaktion: Müsste bei Letzteren nicht eingegriffen werden?

Fischer: Letztere Schulen benötigen gezielte Unterstützung, um die Ergebnisse der Qualitätsanalyse zur systematischen Qualitätsentwicklung zu nutzen.

Online-Redaktion: Welche Unterstützung benötigen die Schulen, wenn ihnen erst einmal das Ergebnis der Qualitätsanalyse vorliegt?

Fischer: Sie bekommen Unterstützung von außen, wenn Handlungsbedarf deutlich geworden ist. Hilfen bieten hier etwa Schulentwicklungsberater, die Schulen im Hinblick auf eine erfolgreiche Schulentwicklung begleiten. Wie Professor Wilfried Bos vom Dortmunder Institut für Schulentwicklungsforschung gerne sagt, herrschte vor PISA eine gefühlte hohe Qualität. Die nachgewiesene Effektivität in dieser und anderen Studien hat offenbart, dass manches noch nicht klappt. Das hat ernüchtert. Doch wir appellieren an die Schulen, an die Lehrerinnen und Lehrer, die Ergebnisse der Studien und der Qualitätsanalyse nicht als negativen Stempel auf der Stirn zu betrachten, sondern als Chance zu begreifen, die Qualität von Unterricht zu erhöhen.

Online-Redaktion: Es gibt aber durchaus Zweifel und Kritik an der Qualitätsanalyse…

Fischer: Natürlich stellen sich viele die Frage, wie valide und aussagekräftig die dort erhobenen Daten sind. Genau wie bei den Vergleichsstudien werden spezielle Bereiche überprüft. Doch ästhetische Bildung oder die Entwicklung sozialer Kompetenzen spielen eine untergeordnete Rolle. Auch wir sehen die Qualitätsanalyse mitunter kritisch und können doch wichtige Schlüsse aus ihr ziehen. Im Übrigen ähneln die Instrumente der Qualitätsanalyse doch sehr stark denen, die beim Deutschen Schulpreis angewandt werden. Letzterer ist so etwas wie die freiwillige Qualitätsanalyse von Schulen, die sehr geschätzt wird.

Online-Redaktion: Erfordert Qualitätsanalyse nicht einen klarer definierten Bildungsbegriff?

Fischer: Die 10 Merkmale eines guten Unterrichts, wie sie der emeritierte Professor für Schulpädagogik Hilbert Meyer (Carl von Ossietzky-Universität Oldenburg) und der Unterrichtsforscher Prof. Dr. Andreas Helmke (Universität Koblenz-Landau) definiert haben, stellen schon einen weitgehenden Konsens in der Wissenschaft dar. Aber das Münstersche Gespräch zur Pädagogik machte auch deutlich, dass mehr Klarheit über den Begriff gewünscht wird. Die Diskussion darüber, wie und mit welchen Methoden Qualität von Schule und Unterricht gemessen werden kann, ist nach wie vor eine grundsätzliche Diskussion.

Online-Redaktion: Sprechen wir doch einmal über ein Detail der Qualitätsanalyse. Was sagt sie uns zur individuellen Förderung?

Fischer: Im Kontext der individuellen Förderung wurde uns gerade in diesem Bereich deutlicher Nachholbedarf aufgezeigt. Dies bestätigen auch die aktuellen Resultate in der Internationalen Grundschul-Leseuntersuchung (IGLU) sowie in der Untersuchung „Trends in International Mathematics and Science Study“ (TIMSS), in der mathematische und naturwissenschaftliche Leistungen der Schüler der Grundschule, der Sekundarstufen I und II untersucht werden. Es besteht die große Gefahr, dass sich deutsche Schulen einseitig auf die Förderung von Kindern konzentrieren, denen Förderbedarf attestiert wird, während die Förderung von Kindern mit besonderer Begabung vernachlässigt wird. Hier sehe ich übrigens eine besondere Chance, aber auch einen klaren Auftrag für die Ganztagsschulen. Sie haben die Möglichkeit, dieses Fördern und Fordern, etwa durch gezielte Durchführung von Erweiterungsprojekten oder die Einbindung von außerschulischen Partnern, die nach Stärken der Schülerinnen und Schüler ausgewählt werden können, gezielter und besser zu gestalten. In der Halbtagsschule, besonders vor dem Hintergrund der Schulzeitverkürzung, sind die Vormittage so voll gepackt, dass die Schüler kaum durchatmen können.

Online-Redaktion: Nutzen die Ganztagsschulen diese Chance?

Fischer: Da muss man zwischen den verschiedenen Formen des Ganztags unterscheiden. In den Offenen Ganztagsschulen, an denen die Teilnahme an den Nachmittagsangeboten  freiwillig geschieht, ist eine systematische Rhythmisierung nur bedingt möglich. Die Schulen hingegen, die den Ganztag gebunden und damit verpflichtend für alle ihre Schüler organisieren, unterbreiten oft viel mehr Angebote und nutzen die Chance, individuell auf ihre unterschiedlichen Zielgruppen einzugehen. Viele innovative Schulen, wie etwa die Neue Schule Wolfsburg, nutzen das sehr konsequent.

Online-Redaktion: Welche Schlüsse ziehen Sie aus der Qualitätsanalyse für die Lehrerausbildung, etwa an der Universität Münster?

Fischer: Wir erfahren, wo Handlungsbedarf ist. Dazu gehören die Diagnose- und Förderkompetenz unserer Lehrerinnen und Lehrer. Hier können wir durch zusätzliche Qualifizierungsangebote die Aus- und Weiterbildung optimieren und tun das auch. Aber wir wissen auch, dass wir die Pädagoginnen und Pädagogen offen und fit etwa für die interne Evaluation machen müssen. Das ist eine wichtige Voraussetzung für die dauerhafte Qualitätssteigerung an Schulen wie dies etwa in Finnland deutlich wird.

Online-Redaktion: Hat sich die Lehrerausbildung in den vergangenen Jahren ausreichend verändert?

Fischer: Sie hat sich verändert, aber noch nicht hinreichend. Viel ist im Umgang mit Heterogenität und Vielfalt, mit Fragen des Offenen Unterrichts und des Kooperativen Lernens geschehen. Nachholbedarf sehe ich bei den diagnostischen Kompetenzen, beim Umgang mit Störung oder auch bei den Themen Schülermotivation und Teambildung im Kollegium. Vergessen dürfen wir auch nicht die großen Herausforderungen der inklusiven Bildung mit dem Anspruch „eine Schule für alle“ zu realisieren.

Online-Redaktion: Reicht es, künftige Lehrerinnen und Lehrer entsprechend auszubilden?

Fischer: Nein. Wir müssen in die Fort- und Weiterbildung deutlich mehr investieren. Sie sollte im Sinne lebenslangen Lernens für alle an Schule Tätigen selbstverständlich und möglich sein. In der Schweiz herrscht da beispielsweise eine ganz andere Kultur. Dort existiert schon lange ein sehr differenziertes Weiterbildungssystem. Eines, das sich selbst Experten aus dem PISA-Siegerland Finnland intensiv angeschaut haben.

Online-Redaktion: Wann ist die Qualität einer Schule optimal oder „hecheln“ Schulen immer sich verändernden Anforderungen hinterher?

Fischer: Schulen sind Ausdruck der gesellschaftlichen Entwicklung. Sie unterliegen einem ständigen Wandel. Das halte ich aber auch nicht für problematisch. Es ist so und damit müssen sie umgehen. Wir müssen Schulen befähigen, sich dauernd weiterzuentwickeln und dazu auch die interne Evaluation zu nutzen. Nur auf ein Urteil von außen zu warten, reicht nicht. Die Schulleitung spielt dabei eine zentrale Rolle. Sie muss die Marschrichtung vorgeben und die Teamentwicklung im Kollegium unterstützen. Das ist früher unterschätzt fordern und stellt besondere Anforderung an die Qualität des Leitungspersonals.

Online-Redaktion: Dem Stress wollen sich immer weniger aussetzen. In einigen Bundesländern sind massenhaft Schulleiterposten unbesetzt…

Fischer: Ja, das ist gerade im Grundschulbereich ein großes Problem. Eine Ursache dürfte sein, dass die Unterrichtsentlastung nicht so groß ist wie sie sein müsste, um den Leitungsposten verantwortlich ausfüllen zu können. Hinzu kommt, dass viele gute Pädagogen sich für Aufgaben wie Personalauswahl und -führung, Organisationsentwicklung der Schule, inklusive Finanzen, sowie der Unterrichtsentwicklung nicht gewachsen, sprich nicht hinreichend qualifiziert, fühlen. Eine Leitungsfunktion setzt Kompetenzen und Freiräume voraus, die oft nicht gegeben sind. Wer unsere Schulen dauerhaft verbessern möchte, muss über eine attraktivere Gestaltung der Schulleiterstellen unbedingt nachdenken.