Angebote zum interkulturellen Lernen führen in Ganztagsschulen noch ein Schattendasein,¹ obwohl „interkulturelle Erziehung“ und der Erwerb „interkultureller Kompetenzen“ in Schulgesetzen und Lehrplänen verankert sind.² Anspruch und Wirklichkeit driften nicht nur bei diesem Thema auseinander. Meist fehlt es weniger an Interesse und Bereitschaft als an Vorstellungen zur praktischen Umsetzung, vielleicht auch an Kenntnissen. Das „Praxisbuch“ bündelt Erfahrungen aus Unterricht, Projekten, AGs und Elternarbeit. Fast alle sind in Ganztagsschulen gewonnen.

Wie schnell wird heute von „sozialen Brennpunkten“ gesprochen. Ob ihr Stadtteil mit diesem etikettierenden Begriff belegt wird – und durch die Medien geht -, ist für diejenigen, die dort leben, alles andere als trivial. Ähnlich verhält es sich mit kulturellen Zuschreibungen, die trotz Globalisierung und Wissen um die Vielfalt von Einflüssen, die eine Biografie ausmachen, immer noch schnell bei der Hand sind. Aber was heißt dann „interkulturell“ oder „interkulturelles Lernen“? Das hier zu besprechende Buch dreht sich auch um die Arbeit an Begriffen.

„Interkulturelles Lernen. Ein Praxisbuch“ richtet sich an Lehrkräfte, Schulleitungen und das pädagogische Personal aller Schularten. Mehr als 30 Autorinnen und Autoren haben zu dem Buch beigetragen, darunter viele Lehrerinnen und Lehrer. Vielfältig sind Ansätze und Themen: Inhalte der sechs Kapitel sind die „Grundhaltung zur Interkulturellen Bildung“ (I), „Interkultureller Fachunterricht (II), „Interkulturelle Projekte“, die „Zusammenarbeit mit Eltern im interkulturellen Kontext“ (IV), „Konzepte zur Schulentwicklung“ (V) sowie „Materialhinweise, Literaturempfehlungen und nützliche Links“ (VI).

Was ist Kultur? Was Zuschreibung?

Wichtig ist das Einleitungskapitel, denn – das zeigen immer wieder mediale Berichterstattungen und Debatten, in denen (auch gut gemeinte) Schlagworte, ebenso aber Vorurteile und Stereotype kursieren – bei diesem Thema geht es auch um Einstellungen und Perspektiven. Grundsätze „interkultureller Arbeit“ erläutert Katty Nöllenburg: Kultur versteht sie nicht „als ethnische oder nationale Herkunft“, sondern als „sich ständig verändernde soziale Praxis ..., welche vielen unterschiedlichen Einflüssen unterliegt“ (S. 15). Für den Schulkontext nennt sie drei relevante Ebenen: die der Pädagoginnen und Pädagogen, die der Kinder und Jugendlichen sowie die des Systems Schule. Auf allen drei Ebenen gehe es um den konstruktiven Umgang mit Vielfalt, die sich nicht nur auf Herkunft bezieht, und die Vermeidung von Diskriminierung.

Konkreter wird Ramses Michael Queslati, der auch für „kulturelle“ Zuschreibungen sensibilisiert, so bei den Jugendlichen unterstellten Berufswünschen – „Fußballer, Hip-Hopper und Sängerin bei Popstars“ (S. 23) – oder dem „Praxis-Klassiker“ (S. 28) des Schulbuffets, zu dem vermeintlich typische Speisen aus dem „Herkunftsland“ beigesteuert werden. Queslati sieht auch „Fallstricke Interkultureller Pädagogik“, die Unterschiede vor Gemeinsamkeiten wahrnimmt. Mit Blick auf die „in vierter Generation in Deutschland lebenden Schüler“ (S. 25) wirft er die interessante Frage auf, ob das „Abkämpfen“ mit den „Sarrazins“ dieses Landes die Jüngeren überhaupt noch betrifft (S. 26).

Mit dem zweiten Kapitel beginnen die Praxisberichte, wobei Sprachunterricht und -projekte deutlich im Vordergrund stehen. Unter der Überschrift „Interkultureller Sprachunterricht – in jeder Sprache möglich“ beschreiben Autorinnen und Autoren eigene Unterrichtsbeispiele (aus Englisch-, Spanisch- und Türkischunterricht), die sie zur Auseinandersetzung mit Stereotypisierungen genutzt haben, etwa dem aus Filmen gewonnenen Schülerbild von „Durchschnittsamerikanern“, die „extrem gut aussehend und Mitte bis Ende Zwanzig sind, ... in großen Häusern leben und viel shoppen“ (S. 82).

Ein Projekt der Geschwister-Scholl Stadtteilschule Hamburg nutzt die Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler für wechselseitigen Tandem-Sprachunterricht: Jugendliche vermitteln sich gegenseitig ihre Herkunftssprache – von Hindi bis Türkisch – und erweitern so ihre „Sprachenbiografie“. In einem anderen Projekt veranlasste eine Ausstellung über die „Türkei als Exilland“, das von 1933 bis 1945 zahlreiche deutsche Emigranten aufnahm, sich mit der biografischen Seite der türkischen Arbeitsmigration seit den1960er Jahren zu beschäftigen.

Elternarbeit: „Von der Sprache zur Mitsprache“

Schulische Elternarbeit erreicht hierzulande oft nur eine kleine Gruppe der Eltern. Entgegen gängigen Klagen sehen Latifa Kühn und Regine Seemann in der schulgesetzlich vorgesehenen Kooperation und im erwünschten Mitgestaltungsrecht der Eltern „die besten Voraussetzungen“ (S. 140). Anhand der Schule an der Burgweide, die sich mit der Entscheidung zur gebundenen Ganztagsschule die Frage stellte: „Wie ... die Neuerungen ... transportieren, wenn Elternbriefe nicht gelesen, Elternabende nicht besucht wurden’?“ (S. 142), bieten sie Beispiele aktivierender Elternarbeit: visuelle Medien (z. B. die Schulprogramm-CD in Farsi, Türkisch, Kurdisch, Russisch und Albanisch) oder „Sprachentische“ für verschiedene Muttersprachen bei Schulveranstaltungen.

Alexei Medvedev und Ayfer Şengül-Loof vom Gymnasium Hamm lernten während eines New-York-Austausches die Funktion des „parent coordinator“ kennen: Ein von der Schule angestelltes Elternteil kümmert sich um die Schule-Eltern-Kommunikation. Aus dieser Anregung entwickelten sie ein monatliches „Elterncafé“ für Eltern mit und ohne Migrationshintergrund. Dass es bei der Elternarbeit nicht nur um „Mütterkurse“ geht, zeigt der „Vätertreff“ an der Louise-Schroeder-Grundschule Hamburg, über den Mithat Tahoğlu und Ulrike Wojahn berichten. Bei den behandelten Themen („Wie helfe ich meinem Kind bessere Schulleistungen zu erreichen?“, „Wie viel Zeit soll ich mit meinem Kind verbringen?“ oder „Wie sollte die Aufgabenverteilung im Haushalt sein?“ (S. 163) wird manche Leserin sich wünschen, so ein „Vätertreff“ möge nicht nur türkischsprachige Väter erreichen.

Özlem Deveci widerspricht einer gern kolportierten Behauptung vom schulischen Desinteresse der Eltern mit Migrationshintergrund – sollen doch meist „gerade die Kinder zum Erfolg des ‚Familien-Migrationsprojektes’ führen“ (S. 155). Sprachkurse für Eltern eröffneten einen Raum, sich mit dem Schulsystem zu beschäftigen oder Erziehungsfragen zu diskutieren (auch die leidige Frage der Klassenreisen). Deveci macht darauf aufmerksam, dass die Deutschkurse eine sehr heterogene Gruppe von Eltern umfassen: Eltern mit Grundschulabschluss, Analphabeten, Akademiker – die Eltern mit Migrationshintergrund gibt es nicht, und Verallgemeinerungen verbieten sich.

Aus dem Kapitel zur „Schulentwicklung“ sei der Beitrag von Hülya Ösün von der Kurt-Tucholsky-Stadtteilschule Altona über die „besondere Rolle von Lehrkräften mit Migrationshintergrund“ (S. 183) hervorgehoben. Eine neue Generation – gut ausgebildet, organisiert und vernetzt – löse heute die früheren „Ausländer vom Dienst“ (S. 183) ab. Lehrkräfte mit Migrationshintergrund seien heute Rollenvorbilder für Schüler mit und ohne Migrationshintergrund. Sie seien aber nicht per se „interkulturell kompetent“. Auch sie könnten „kulturell besetzte“ Sichtweisen haben (S. 185). Qualifizierung für alle also.

Praxisberichte derer, die „mittendrin“ sind

Verglichen mit überseeischen Einwanderernationen erscheint hierzulande eine Schülerschaft mit unterschiedlichen familiären (Zuwanderer-)Vorgeschichten immer noch als relativ neues Phänomen. Historische Wanderungsbewegungen (von den Hugenotten in Brandenburg bis zu den jahrhundertelangen Zuwanderungen ins Ruhrgebiet) und Schulkulturen (etwa im „multikulturellen“ Österreich-Ungarn) sind in nationalstaatlicher Perspektive weniger präsent. Historische Analysen können auch das Thema Integration versachlichen.³

Das hier besprochene Buch enthält vor allem einen großen praktischen Erfahrungsschatz. Viele Beiträge problematisieren gerade auch gängige Schlagworte. „Interkulturell“ oder „interkulturelles Lernen“ werden aber unterschiedlich verstanden. Manche sprachliche Konstruktion („Integration für alle“) ist fragwürdig. Die Strategien der Schulentwicklung unter interkulturellem Vorzeichen – zuletzt in der Checkliste am Ende des Buches – sind eigentlich alle bekannt. Die Beispiele bestätigen auch eine Erkenntnis der Schulentwicklungsforschung, dass es kein einziges gültiges Rezept gibt und jede Schule ihren eigenen Weg gehen muss.

Die Praxisberichte verdeutlichen, dass Integration, diese zentrale gesellschaftliche Funktion der Schule, kein Selbstläufer ist, sondern professioneller Gestaltung bedarf. Interkulturelle Arbeit in Schulen scheint wiederum, glaubt man den Praxisberichten, weniger geheimnisvoll, als es der schwer gängige Begriff nahelegt. Hervorgehoben werden schulische Veranstaltungen, bei denen soziale Beziehungen gepflegt werden: Klassen-, Schul- und Kinderfeste – darunter am Tag des Kindes am 23. April („23 Nisan“) –, Elterncafés, Ausflüge aus dem Stadtteil heraus. Ein Grundsatz scheint zu sein, dass Mehrsprachigkeit konstruktiv aufgenommen wird. Übersetzung und Dolmetschen gehören dazu, besonders in der Elternarbeit, sowie Gelegenheiten, individuelle Kompetenzen einzubringen. Durch viele Beiträge zieht sich die Warnung, dass Kinder und Jugendliche in der Schule nicht zu Botschaftern ihrer „Herkunftsländer“, die sie oft kaum kennen, gemacht werden dürfen. Eine sorgfältigere Ursachensuche bei Konflikten statt Skandalisierung und Kulturalisierung scheint notwendig – egal, um welche schulische Frage es sich handelt.

Die Beiträge haben sicherlich unterschiedliche Qualität. Nicht alle sind inhaltlich so gehaltvoll, wie die hier angeführten Beispiele. Auch finden sich Texte, die eine Aufzählung von Stichworten (oder abgedruckte Power-Point-Präsentationen?) sind. Für den Druck war offenbar nur ein niedriges Budget vorhanden. Was ein Buch allein nicht leisten kann, darauf machen aber die Berichte derer, die „mittendrin“ sind, neugierig: die Projekte vor Ort in Augenschein zu nehmen, denn Schulen lernen bekanntlich mit am meisten von anderen Schulen.

Regine Hartung, Katty Nöllenburg, Özlem Deveci (Hrsg.) (2013): Interkulturelles Lernen. Ein Praxisbuch. Schwalbach/Ts.: Debus Pädagogik Verlag.

¹ Rollett, W. u.a. (2011): Außerunterrichtliche Angebotsstruktur an Ganztagsschulen. In: Fischer, N.  u.a.: Ganztagsschule: Entwicklung, Qualität, Wirkungen. Längsschnittliche Befunde der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG). Weinheim/Basel: Juventa, S. 85f.
² Neumann, U./Lutz R. Reuter, L. R. (2004): Interkulturelle Bildung in den Lehrplänen – neuere Entwicklungen. In: Zeitschrift für Pädagogik 50 (2004) 6, S. 803-817.
³ Krüger-Potratz M. u.a. (1998): „Fremdsprachige Volksteile" und deutsche Schule. Schulpolitik für die Kinder der autochthonen Minderheiten in der Weimarer Republik. Münster: Waxmann.