Das zentrale Ziel des Projektes, das von der Mercator-Stiftung gefördert und vom Land Nordrhein-Westfalen unterstützt wird,  ist die Erhöhung der Anzahl und der Qualität der Abschlüsse mit allgemeiner Hochschulreife. Der Leiter des Instituts für Schulentwicklungsforschung (IFS) der Technischen Universität Dortmund, Professor Wilfried Bos, umschreibt, welche Zielgruppe die Träger des auf zehn Jahre angelegten Projektes besonders im Blick haben: "Es geht insbesondere um Jugendliche mit hohen Leistungspotenzialen, deren familiäre Bedingungen und äußere Umstände keine umfassende Unterstützung erlauben."  Das IFS der TU Dortmund begleitet das von Dr. Nadja Pfuhl geleitete Projekt federführend für das Projektkonsortium der drei Ruhrgebietsuniversitäten der Universitätsallianz Metropole Ruhr (UAMR).

Durch die Umstrukturierung zum Ganztag soll dieser Schülerklientel mehr Möglichkeiten der Unterstützung geboten werden. So erlaubt unter anderem die Ausweitung auf den Ganztag neue Formen des Unterrichts und des Lernens. Hierzu zählen natürlich auch jegliche Formen der individuellen Förderung. Auch die Einbettung der Hausaufgaben in den Unterricht und die damit verbundenen Hilfsstellungen bei der Bearbeitung der Aufgaben stellen eine weitere Besonderheit dar.

Bos ist überzeugt, dass in Deutschland rund 20 Prozent aller Kinder, die das Potential für eine gymnasiale Schullaufbahn haben andere Schulformen besuchen. "Diese Potentiale auszuschöpfen ist eine große Chance für die Gymnasien", glaubt der Wissenschaftler. Bislang stand die Förderung dieser Klientel nicht im Vordergrund vieler Gymnasien. Angesichts der rückläufigen Schülerzahlen und des steigenden Konkurrenzdrucks unter den Schulen änderten nun aber viele Gymnasien ihre Haltung.

Erste Ergebnisse der Befragung von Lehrkräften

Im Rahmen von "Ganz In" entwickeln die daran beteiligten Schulen seit 2010 mit inhaltlicher und finanzieller Unterstützung der Projektpartner Konzepte für den gebundenen Ganztag und setzen diese Stück für Stück in ihrem Schulalltag um. Um ihre Erfahrungen später anderen Schulen, die sich Richtung Ganztag entwickeln wollen, zur Verfügung stellen zu können, den Erfolg der eigenen Konzepte zu überprüfen und grundlegende Problemstellungen zu erforschen, wird das Projekt wissenschaftlich begleitet. Hierzu zählt auch eine schriftliche Befragung aller Pädagoginnen und Pädagogen u.a. zu den Themen Zufriedenheit mit dem Ganztagsbetrieb, Gestaltung und Organisation des Ganztagsbetriebs, außerschulische Kooperation, außerunterrichtliche Angebote, Rollenverständnis der Lehrkräfte und Lehrerkooperation, individuelle Förderung und Unterrichtsqualität. Nun können die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler erste Ergebnisse zur Bereitschaft, Instrumente individueller Förderung einzusetzen, und mögliche Hinderungsgründe, dies zu tun, präsentieren.

Hindernisse individueller Förderung

Als wesentliche Hinderungsgründe für eine ausgefeilte individuelle Förderung mit entsprechender Neustrukturierung des Unterrichts fand das Team der wissenschaftlichen Begleitforschung bei einem Teil der Gymnasien ein eher  geringes Interesse an Fortbildungen sowie ein "noch nicht optimal entwickeltes Einfühlungsvermögen gegenüber den Schülerinnen und Schülern" heraus. Diplompädagogin Birte Glesemann gehört dem Team als wissenschaftliche Mitarbeiterin und Doktorandin an. Sie bringt es auf den Punkt: "Die Kollegien in den 31 Gymnasien sind hoch motiviert, doch ihre Bereitschaft und ihr Mut, neue Wege zu gehen, sind sehr unterschiedlich ausgeprägt." Als Beispiel führt sie das Entwickeln individueller Aufgaben für die Schülerinnen und Schüler an. Alle am Projekt beteiligten Lehrerinnen und Lehrer erkannten die Notwendigkeit, dies zu tun. "Doch das Handlungsspektrum ist weit. Der eine glaubt, es genüge, den Schülern zwei Aufgaben zur Auswahl anzubieten. Der andere ist überzeugt, dass es ausreicht, die Hauptleistungsgruppen zu bedienen. Der dritte aber verlangt von sich, auf jeden einzelnen Schüler eine Aufgabe zuzuschneiden."

Als die fünf wesentlichsten Erfordernisse bei der Umsetzung einer individuellen Förderung aller Schülerinnen und Schüler führten die 683 befragten Lehrkräfte in der Häufigkeitszählung ein ausbaufähiges Einfühlungsvermögen gegenüber Schülerinnen und Schülern (90,3 %), ein ausbaufähiges Engagement im Kollegium (81,6 %), eine ausbaufähige Bereitschaft zu Fortbildungen der Kollegien (81,3 %), die Präsenzzeit von Lehrkräften in der Schule (77,7 %) sowie die ausbaufähige Bereitschaft zur Kooperation im Kollegium (69,2 %) an. Die zusätzliche Arbeitsbelastung für Lehrkräfte (17,9 %), zu große Klassen (15,7 %) und Zeitdruck (14,2 %) spielen nach ihrer eigenen Einschätzung für die Pädagoginnen und Pädagogen hingegen eine geringe Rolle. Ungeeignete räumliche Voraussetzungen hindern nur knapp ein Drittel der Befragten an der Umsetzung individueller Förderung.

Instrumente individueller Förderung

Nach den Auskünften der Lehrkräfte sind die Formen individueller Förderung vielfältig: Auf der Hitliste der bislang eingesetzten Instrumente individueller Förderung stehen bei den Lehrkräften der 31 Projektschulen die fachbezogene Beratung (80 %), der Einsatz digitaler Medien (70,3 %), die Binnendifferenzierung (69,9 %). Mit etwas Abstand folgen die Entwicklung individualisierter Lernaufgaben (59,4 %) sowie die Freiarbeit (49,1 %). Nie oder selten (höchstens fünfmal im Schuljahr) eingesetzt werden dagegen Lernverträge oder Lernbriefe (91,6 %), Lerntagebücher (85,7 %), Portfolios (84,2 %), Kompetenzraster (76,7 %) oder Schülerreflexionsbögen (74,6 %). Auf die Frage, warum bestimmte Instrumente genutzt werden, andere hingegen nicht, fanden die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler noch keine Antwort. "Aber wir wollen das mit Hilfe qualitativer  Untersuchungen  noch ermitteln", kündigte Birte Glesemann gegenüber www.ganztagsschulen.org an.

Zugleich wies sie darauf hin, dass sich die Ergebnisse im Laufe der Jahre deutlich verändern können: "Unter den jetzt Befragten waren zahlreiche Pädagogen, die noch gar nicht im Ganztag eingebunden waren. Schließlich werden an diesen Gymnasien bislang nur die fünften und zum Teil sechsten Klassen im gebundenen Ganztag geführt." Durch die lang angelegte wissenschaftliche Begleitung könne man aber sicher in einigen Jahren beobachten, ob und wie sich die Einstellungen und der Unterricht veränderten. Dass dies geschehen muss, ist nach Ansicht von Wilfried Bos unstrittig. "Die Abkehr vom 45-Minutentakt, aber auch die Integration der Hausaufgaben als Übungsphasen in den Unterricht sowie nach Niveau gestaffelte Aufgaben müssen selbstverständlich werden", betont er. Außerdem sei es unter anderem erforderlich, die diagnostischen Fähigkeiten der Lehrkräfte zu verbessern. Birte Glesemann ergänzt: "Und sie müssen befähigt werden, noch besser auf die Eltern einzugehen. Denn viele Eltern haben Angst vor dem Kontrollverlust, wenn Hausaufgaben in der Schule erledigt werden."

Portfolioarbeit könnte da eine Lösung sein. Portfolio kann sowohl eine Methode der Leistungsbeurteilung darstellen, als auch ein Unterrichtskonzept. Das Besondere in der Arbeit mit Portfolios ist, dass ein Portfolio meist aus Anteilen besteht, welche die Lehrkräfte vorgeben (Bearbeitungszeitraum, Aufgabenstellung) und welche die Schülerinnen und Schüler wählen. Durch die Stellung unterschiedlicher Aufgaben, die zur Wahl gestellt werden, bestimmen die Schülerinnen und Schüler Arbeitstempo und Arbeitsinhalte. Durch die zusätzliche Hinzunahme von selbstreflexiven Passagen wird das Portfolio komplettiert. Ebenso durch die Beurteilung und Fremdeinschätzung durch die Lehrkräfte bietet es so zudem genügend Transparenz gegenüber den Eltern, welche durch die stetige Dokumentation die Lernzuwächse ihrer Kinder nachvollziehen können. Noch aber  steckt die Portfolioarbeit nach Auffassung von Wilfried Bos und Birte Glesemann an vielen Gymnasien gerade mal in den Startlöchern.