Online-Redaktion: In einer 15-jährigen Analyse hat der Neuseeländer John Hattie 800 Studien ausgewertet, die wiederum auf insgesamt 50.000 Einzelstudien basieren. Wie ist es möglich, 50.000 Studien zu vergleichen und Ergebnisse daraus abzuleiten?

Ulrich Steffens: Eine Lektüre all dieser Studien und eine darauf basierende inhaltsanalytische Auswertung wäre gar nicht möglich, egal, wie viel Zeit man investiert. John Hattie hat ein statistisches Verfahren angewandt, bei dem die zentralen Ergebnisse einzelner Studien zu jeweils einem Untersuchungsbereich erfasst und miteinander in Beziehung gesetzt werden. Hattie konnte auf über 800 solcher "Metaanalysen", denen die 50.000 Studien zugrunde liegen, zurückgreifen. Er vergleicht die Ergebnisse und bedient sich dabei so genannter Effektmaße.

Online-Redaktion: Was sagen "Effektmaße" aus?

Steffens: Das Maß steht beispielsweise für Mittelwertunterschiede zwischen Testleistungen von Schülerinnen und Schülern nach einer bestimmten Maßnahme, etwa der Vergabe von Hausaufgaben, mit den Schülerinnen und Schülern einer Kontrollgruppe ohne Hausaufgaben. Sind dabei die Mittelwerte gleich, so resultiert daraus das Effektmaß 0, das einen Gleichstand anzeigt. Je größer die Mittelwertdifferenzen, desto größer ist der Effekt einer Maßnahme. So spricht man ab einem Wert von .20 von kleinen Effekten, ab einem Wert von .60 von großen Effekten.

Online-Redaktion: Nennen Sie doch einmal eine unwirksame Maßnahme.

Steffens: Die Wiederholung eines Jahrgangs bzw. das Sitzenbleiben. Es steht in keinem Zusammenhang mit dem Lernerfolg. Hattie ermittelt ein Effektmaß von -.16, das besagt, dass das Sitzenbleiben nicht nur nichts nützt, sondern - erkennbar an dem Minuswert - tendenziell sogar nachteilig für die Leistungsentwicklung ist. Das sind statistische Durchschnittswerte; im Einzelfall kann die Wiederholung eines Jahrgangs natürlich auch sinnvoll sein, z. B. bei einer längeren Erkrankung. Das Problem des Sitzenbleibens ist, dass es dem differenzierten Förderbedarf von Kindern und Jugendlichen nicht gerecht wird. Die Lernenden sind ja in der Regel nicht in allen Fächern gleich schlecht, sondern haben häufig spezifische Schwächen.

Online-Redaktion: Aber ist eine individuelle Förderung nicht teuer?

Steffens: Umgekehrt wird ein Schuh daraus: Berechnungen von Jürgen Abel von der Universität Bamberg zeigen, dass das Sitzenbleiben in Deutschland die Steuerzahler rund 1,6 Milliarden Euro jährlich kostet. Wenn Schülerinnen und Schüler ein Jahr länger in der Schule verbringen, kostet das nicht nur mehr Klassen und Lehrpersonen, sondern verursacht auch indirekte Kosten, wobei die Ausgaben der Eltern noch gar nicht eingerechnet sind. Man stelle sich vor, der unglaubliche Milliardenbetrag würde für individuelle Förderung, beispielsweise für Schulung der Lehrkräfte, zusätzliche Lehrkräfte und die Entwicklung neuer Konzepte ausgegeben.

Online-Redaktion: Reichen Ihnen die Bestrebungen vieler Bundesländer, das Sitzenbleiben zur Ausnahme zu machen, nicht aus?

Steffens: Die Entwicklung geht in die richtige Richtung. Aber wir müssen leider nach wie vor eine relativ geringe empirische Bezugnahme bei politischen Entscheidungen registrieren. Pädagogische Fragen sind leider häufig eine Domäne parteipolitischer Interessen, wobei politische Parameter und manchmal auch ideologische Standpunkte Vorrang vor sachlogischen Gesichtspunkten haben.

Online-Redaktion: Das sieht John Hattie auch so?

Steffens: Er hält der Bildungspolitik vor, dass sie ihre Anstrengungen nicht auf die wirkmächtigen Einflussgrößen ausrichtet, dass sie vielmehr in strukturelle und organisatorische Maßnahmen investiert, die nahezu unwirksam sind. Insbesondere kommen Reformen zu kurz, die auf eine Professionalisierung des Lehrpersonals ausgerichtet sind und das Lehrerhandeln verbessern. So zeigt Hattie auf, dass schlecht qualifizierte Lehrkräfte um das Drei- bis Vierfache schlechtere Lernleistungen bei ihren Schülerinnen und Schülern erreichen als gut qualifizierte Lehrpersonen. Die Einübung von Lehrstrategien geht allerdings nicht in einer einmaligen Informationsveranstaltung oder in einem einzigen Nachmittagsseminar. Vielmehr setzt das ein längerfristiges Training voraus - einschließlich Praxisberatung und Coaching. Solche Maßnahmen gibt es aber in Deutschland kaum, zumal Lehrerfortbildung und Schulberatung in einigen Bundesländern in den letzten Jahren abgebaut wurden, teilweise damit begründet, dass die selbstständige Schule für die Fortbildung und Beratung selbst verantwortlich sei.

Online-Redaktion: Die Lehrkräfte spielen also eine wichtige Rolle?

Steffens: Eine, wenn nicht gar die wesentlichste. Sie sollten in der Lage sein, Unterricht klar zu strukturieren und ihn mit den Augen des Lernenden zu konzipieren. Dazu gehört die Fähigkeit, Schülern ein klares Feedback zu liefern, aber auch das Feedback der Schüler anzunehmen. Es geht dabei auch um das Verhalten des Lehrers und das Training des eigenen Verhaltens. Hattie spricht sich gegen Lehrpersonen in der Rolle des Lernbegleiters aus und plädiert für eine aktive Rolle als Unterrichtsgestalter. Das ist aber nicht mit Frontalunterricht gleichzusetzen. Für Hattie ist mit dem Ansatz ein breites Verhaltensrepertoire verbunden. Dazu zählen vielfältige Lernstrategien, hohe Erwartungen an die Lernenden, kognitive Aktivierung, Zutrauen in die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler, eine positive Fehlerkultur mit der Möglichkeit, Ursachen für Fehler zu erforschen, eine positive Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden, aber auch die Bereitschaft, Peer-tutoring, sprich das Lernen der Schüler voneinander, als Methode zu integrieren.

Online-Redaktion: Hat Sie überrascht, dass dem so genannten Offenen Unterricht und damit auch reformpädagogischen Ansätzen wenig Wirkung zugeschrieben werden?

Steffens: Ja, das war überraschend und enttäuschend. Doch ich warne vor einer Fehlinterpretation. Verglichen wurden der traditionelle und der Offene Unterricht. Die vorliegenden Ergebnisse sagen nur aus, dass keine der beiden Methoden zu besserem Fachwissen führen. Der Offene Unterricht aber soll ja in erster Linie die Fähigkeit zum selbstständigen Denken, Lernen und Arbeiten der Schülerinnen und Schüler und die Lernfreude erhöhen. Die Steigerung des Fachwissens ist nicht das vorrangige Ziel Offenen Unterrichts.

Online-Redaktion: Ketzerisch gefragt: Reden sich mit diesen Argumenten Anhänger von reformpädagogischen Ansätzen ihre Theorie nicht schön?

Steffens: Ich kann Ihnen nicht ganz widersprechen. Das Problem so genannter offener Konzepte liegt darin, dass Schülerinnen und Schüler zu wenig Ordnungsstrukturen und Orientierungen in Lernprozessen bekommen und deshalb neues Wissen nicht effektiv verarbeiten und angemessen anwenden können. Dies gilt insbesondere dann, wenn erforderliches Vorwissen fehlt, was meistens bei der Einführung in ein neues Themenfeld der Fall ist.

Online-Redaktion: Was benötigen Schülerinnen und Schüler, um selbst bestimmen zu können, was sie wann, wie, wo und mit wem lernen?

Steffens: Sie brauchen orientierende Hilfestellungen. Gerade schwächere Schülerinnen und Schülern kommen mit offeneren Lernkontexten weniger klar, wenn ihnen dazu die kognitiven ,Landkarten' zur Selbstorganisation der Lernprozesse fehlen. Für sie ist eine engere Führung mit kürzeren Anleitungsintervallen umso wichtiger. Eckhard Klieme vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung betont, dass offene Lernformen für den Aufbau intelligenten Wissens nur relevant sind, wenn sie mit klarer Strukturierung und herausfordernden Inhalten einhergehen. Da ein solcher Unterricht, z. B. Wochenplanarbeit, sehr anspruchsvoll ist, bedarf er der systematischen Einübung. Das ist sicherlich ein entscheidender Grund dafür, dass es auch viel schlechten offenen Unterricht gibt.

Online-Redaktion: Das heißt, die Voraussetzungen eines offenen Unterrichts sind nicht zu unterschätzen?

Steffens: Auf jeden Fall. Was aber auch gesagt werden sollte: In Anbetracht der vorherrschenden Methoden-Monokultur in unseren Schulen wäre ein gelegentliches anderes Unterrichten allein schon aus Gründen der Auflockerung für die Lernenden ein Segen. Insofern geht es bei der Steigerung von Unterrichtsqualität nicht um ein Entweder-oder, sondern um ein Sowohl-als auch. Im Kern geht es jetzt um eine Ausbalancierung unterschiedlicher Elemente.

Online-Redaktion: Was hat großen Einfluss auf den Lernerfolg?

Steffens: Von herausgehobener Bedeutung sind die bereits erwähnten Lehr- und Lernstrategien. Insbesondere geht es dabei um einen strukturierten Unterricht, um ein unterstützendes Schülerorientiertes Lernklima und um kognitive Aktivierung. Eckhard Klieme erklärt diese drei Komponenten zu den Basisdimensionen des Lehrerhandelns. Diese Befunde sind in der Lehr-Lernforschung bereits bekannt, erfuhren aber durch die Hattie-Studie erneute Bestätigung. Das besondere Verdienst von Hattie ist allerdings darin zu sehen, dass er über diese Basisdimensionen hinaus noch eine weitere zentrale Verhaltenskomponente in das richtige Licht rückt: die "formative Evaluation".

"Formative Evaluation" heißt: die systematische Nutzung aller zugänglichen Informationen, die Auskunft über Lernmöglichkeiten, Lernstand, Lernprozesse und Lernerträge der Schülerinnen und Schüler liefern. Das können ganz kleine Informationsbestandteile sein, z. B. hinsichtlich noch bestehender Schwächen und Stärken in einer Lernsequenz, aber auch Ergebnisse aus Lernstandsgesprächen mit Kindern und Jugendlichen, kleine Leistungstests oder Klassenarbeiten, aber auch standardisierte Lernstandserhebungen wie VERA. Folgende Fragentrias ist für Hattie konstitutiv: "Where are you going?" "How are you going?" und "Where to the next?" Formative Evaluation steht an erster Stelle der beeinflussbaren Faktoren.

Online-Redaktion: Wie wichtig ist ein gutes Feedback?

Steffens: Mit dem Effektmaß .74 nimmt es ebenfalls einen herausgehobenen Platz ein. Feedback ist dabei in doppelter Weise zu verstehen: Einerseits erhalten die Lernenden vom Lehrenden ein Feedback über ihren Lernstand, andererseits geben sie als Lernende dem Lehrenden ein entsprechendes Feedback. Auf diese Weise wird verständlich, was Hattie mit "Visible learning", dem Titel seiner Forschungsbilanz, meint: Die Unterrichtsgestaltung soll mit den Augen der Lernenden erfolgen, die Lehrperson soll sich in die Lernprozesse hineinversetzen, um Lernprozesse aktiv gestalten zu können.

Online-Redaktion: Und was hat wenig Einfluss auf Lernprozesse?

Steffens: Nach Hatties Bilanz ist der Unterricht von primärer Bedeutung für den Lernerfolg, während Einflussgrößen, die von diesen Prozessen weiter entfernt sind, also die Schulebene (z. B. Schulleitung, Arbeitsorganisation und Lehrerkooperation) und die Systemebene (Strukturmaßnahmen) den Lernerfolg weniger beeinflussen.

Online-Redaktion: Können Sie aus den Ergebnissen Schlussfolgerungen für deutsche Ganztagsschulen ziehen?

Steffens: Direkte Schlussfolgerungen für Ganztagsschulen sind nicht möglich. Dennoch lassen sich meines Erachtens mehrere Bezüge aufzeigen: Eine echte Ganztagsschule ermöglicht rein zeitlich mehr Lerngelegenheiten für ein abwechslungsreiches Lernen, für mehr Möglichkeiten der Vertiefung und für intelligentes Üben. Lehrpersonen haben mehr Möglichkeiten, die Lernenden in unterschiedlichen Situationen zu erleben und damit in ihren Lernmöglichkeiten besser kennen zu lernen. Darüber hinaus ermöglicht der strukturelle Rahmen Gelegenheiten des sozialen Lernens und der demokratischen Erziehung. Für die Lehrenden bietet die Ganztagsschule auch eine bessere Möglichkeit der professionellen Kooperation. Alles gute Gründe für eine Ganztagsschule. Dennoch ist manchen Schülerinnen und Schülern die Zeit in der Schule zu schade zum Lernen, weil sie Wichtigeres zu tun haben, nämlich sich miteinander zu erleben, aneinander abzuarbeiten und neue Erfahrungen zu gewinnen, die außerhalb von Schule und Unterricht liegen. Aber auch das ist Lernen, nur findet es bislang in der Schul- und Unterrichtsforschung zu wenig Berücksichtigung, sodass es für eine eigene Forschungsbilanz leider noch nicht ausreicht. Aber vielleicht gibt es darüber eines Tages auch eine Synopse mit über 50.000 Studien.