Online-Redaktion: Frau Prof. Bremm, Sie forschen seit vielen Jahren zum Ganztag und haben kürzlich Ihr Buch „Schulen mit ganztägigem Angebot: Eine empirisch ermittelte Typologie“ vorgelegt. Was reizt Sie an diesem Thema?

Nina Bremm: Mein eigentlicher Zugang hat sich über mein Interesse an der Reproduktion von Ungleichheit im Bildungssystem und Möglichkeiten, diese abzubauen, ergeben. Ganztagsschulen werden als große Chance gesehen, sozial benachteiligte Schülerinnen und Schüler zu fördern, zum Beispiel durch Sprachförderung. In dem vom BMBF geförderten Projekt „GIM – Ganztagsschule und Integrationsprozesse bei Migranten“, in dem ich von 2008 bis 2012 an der Universität Hamburg mitgearbeitet habe, ging es um die sprachliche und soziale Integration von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund, was sich in Deutschland leider oft mit Bildungsbenachteiligung überschneidet. Mein Interesse galt den strukturellen Möglichkeiten, diese Ungleichheiten über institutionalisierte Bildungsprozesse wie die Ganztagsschule angehen zu können.

Online-Redaktion: In Ihrer Studie untersuchen Sie auch den „Zusammenhang von 'Schultyp' und sprachlichen Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern“. Was können Sie zeigen?

Bremm: Wir haben in der Studie, die meiner Dissertation zugrunde liegt, keine Angebotsqualität gemessen, sondern uns die Strukturvariablen, also die formale Organisationsebene angesehen. Die StEG-Studie hat gezeigt, dass die Qualität der Angebote eine starke Rolle für die Wirksamkeit ganztägiger Angebote spielt. Meine Studie zeigt aber, dass auch die Organisationsqualität zumindest einen tendenziellen Einfluss auf die Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten von Kindern mit Migrationshintergrund hat. Struktur und Organisationsformen scheinen ein anderes Arbeiten zu ermöglichen.

Wir haben in der Stichprobe von 40 weiterführenden Hamburger Schulen nicht nur als „Ganztagsschule“ firmierende Schulen, sondern Schulen mit ganztägigen Angeboten untersucht. In Hamburg gab es damals viele Schulen, die auch als sogenannte Halbtagsschule teilweise schon seit Jahrzehnten über Kooperationen mit einem Hort, mit Kitas oder Trägern im Stadtteil wie Sportvereinen ein gut strukturiertes, gewachsenes und verlässliches ganztägiges Angebot für die Schülerinnen und Schüler bereitstellen.

Online-Redaktion: Welche Befunde gab es noch?

Bremm: Ein erster wichtiger Befund war daher, dass das, was draußen auf dem Schulschild steht, noch keine Aussagekraft darüber hat, was in der Schule tatsächlich geschieht. Die bessere Förderung von Schülerinnen und Schülern ließ sich nicht per se anhand der formalen Bezeichnung der Organisationsform als Ganztags- und Halbtagsschule unterscheiden. Die Qualität der Umsetzung der Ganztagsangebote, das heißt, wie die Potenziale des Ganztags genutzt wurden, variierte zwischen den Schulen sehr stark.

Die damals neuen Ganztagsschulen, die im Rahmen des IZBB-Programms entstanden, boten zumeist einen klassischen Vormittagsunterricht, dann ein Mittagessen, gefolgt von ein bis zwei Stunden Nachmittagsangeboten. Die Angebote wurden überwiegend von zusätzlichen pädagogischen und nichtpädagogischen Fachkräften begleitet. Lehrkräfte waren in diesen offenen, teilweise auch teilgebundenen Ganztagsangebote wenig aktiv. 

Das war oftmals nicht das, was wir uns unter der Verbindung von Unterricht und Angeboten, Rhythmisierung, Öffnung der Schule und ganzheitlichen Lernen vorstellten. In meiner Stichprobe gab es vier Schulen, die einem solchen rhythmisieren Ganztag dem entsprachen und auch schon lange so arbeiteten. Hier zeigte sich tendenziell auch eine Verbesserung der Leistungsentwicklung im Spracherwerb zwischen der 5. und 6. Klasse.

Online-Redaktion: Kann die Ganztagsschule der Reproduktion von Bildungsungleichheit entgegenwirken?

Bremm: Ich sehe das Potenzial, dass Ganztagsschulen gerade sozial benachteiligte Schülerinnen und Schüler besser fördern können. Meine Ergebnisse zeigen, ähnlich wie die StEG-Ergebnisse, dass eine inhaltlich-pädagogisch überzeugende Ganztagsschule mit guten Organisationsstrukturen dazu beitragen kann. Aber in der Realität ist es oftmals so, dass die Qualität der Angebote doch wieder vom sozialen Umfeld abhängt. Für Hamburg konnte man zum Beispiel sagen: Schulen in Eimsbüttel können aus einem viel breiteren Spektrum von gut qualifizierten Kooperationspartnern schöpfen als etwa Schulen auf der Elbinsel. Dort müssen Ganztagsschulen oftmals erstmal Kooperationspartner bewegen, den Anfahrtsweg auf sich zu nehmen. Da kommt es also darauf an, was die einzelne Schule in der Organisation dieser Angebote zu leisten imstande ist.

Online-Redaktion: Sie sind 2019 von der Universität Duisburg-Essen an die Pädagogische Hochschule Zürich gewechselt. Wie sehen Sie mit den Augen des „Neuankömmlings“ die Ganztagsschulentwicklung in der Schweiz?

Bremm: Die Schweiz ist ein traditionell eher konservatives Land, in der größtenteils die Betreuungs- und Erziehungsfunktion lange gänzlich den Familien zugesprochen wurde. Die Skepsis gegenüber der Ganztagsschule würde ich als größer als in Deutschland einschätzen, wo es in Westdeutschland bis zu PISA 2000 ja aber ähnlich war.

Hier in Zürich gibt es jetzt aber eine große Initiative zum Ausbau von Tagesschulen, nachdem in einer Volksabstimmung 2018 mehrheitlich dafür votiert wurde. In Zukunft sollen die Zürcher Schulen flächendeckend als freiwillige, gebundene Tagesschulen geführt werden. Im Rahmen des Pilotprojekts Tagesschule 2025 werden in der Transformation eng begleitet und inhaltlich betreut. Sie erhalten nicht nur die benötigte Infrastruktur, sondern Unterstützung für die Schul- und Unterrichtsqualität – durch die Stadt Zürich und die PH Zürich, durch Schulbegleiter oder Schulteams.

Online-Redaktion: 2016 haben Sie ein Jahr in Kalifornien geforscht. Welche Erfahrungen haben Sie von dort mitgebracht?

Bremm: In den USA gibt es eine andere Tradition. Ganztägige Beschulung ist der Normalfall. Zumindest in Kalifornien beziehen die Schulen, besonders in sozial benachteiligten Stadtteilen, die Menschen im Stadtteil und die Eltern sehr stark ein, wie ich beobachten konnte. Der Schulleiter oder die Schulleiterin begrüßt auf den Fluren die Eltern und spricht mit ihnen. Es gibt ein gemeinsames Frühstück mit den Familien, man kennt sich gegenseitig mit Namen. Das eröffnet einen ganz anderen Blick auf die Schülerinnen und Schüler und deren Familien und baut Stereotypen ab. Der tatsächliche Austausch bricht Vorurteile auf. 

In Deutschland ist es oft noch so, dass Eltern nur in Kontakt mit der Schule kommen, wenn es Schwierigkeiten gibt. Es kommt vor, dass die Lehrkräfte den Stadtteil, in dem sie arbeiten, gar nicht kennen, sondern sie nur zur Arbeit rein- und wieder rauspendeln. Ganztagsangebote verfügen aber über ein großes Potenzial, die Verbindung von Schule, Familien und Kommune oder von formalen und nonformalen Lernangeboten herzustellen. In Kalifornien finden nachmittags auch kommunale Angebote in der Schule statt. Im Sinne der Community Schools gibt es dort eine viel größere Öffnung der Schule in die Kommune.

Online-Redaktion: Aktuell forschen Sie zum Thema „Digitale Schulentwicklung“. Was interessiert Sie hier?

Bremm: Normalerweise mache ich Praxisforschung, aber diesmal ist es eher Grundlagenforschung. Das Projekt der Universität Duisburg-Essen dreht sich darum, ob Schulentwicklung, wenn sie in Netzwerken stattfindet, die Entwicklung der einzelnen Schule anregt und fördert. Die Diffusion des Wissens aus Netzwerken in die einzelne Schule, das ist noch eine große Lücke. Wir vergleichen konkret Schulen, die sich in Netzwerken vor allem mit digitalen Themen befassen, mit solchen, die das nicht tun. Unter anderem möchten wir wissen, ob Schulen für digitale Themen eine andere Unterstützung, andere Kommunikationswege, andere Kompetenzen benötigen. Sind noch andere Akteure als technikaffine Lehrkräfte wichtig? Spielt der Schulträger eine größere Rolle? Das sind ja sehr wichtige aktuelle Fragen.

Online-Redaktion: Vielen Dank für das Interview