Online-Redaktion: Herr Dyson, Sie arbeiten als Wissenschaftler an der University of Manchester und beschäftigen sich mit den Themen Inklusion und außerunterrichtliche Bildung. Wie sind Sie zu diesem Forschungsgegenstand gekommen?

Alan Dyson: Vor meiner Tätigkeit als Wissenschaftler habe ich 14 Jahre lang als Lehrer an städtischen Schulen gearbeitet. Zuletzt war ich Koordinator für sonderpädagogischen Förderbedarf, wie das bei uns heißt, ein Lehrer, der für sonderpädagogische Förderangebote in der Schule zuständig ist. Es ist vorteilhaft, wenn man als Wissenschaftler mit unterschiedlichen Gruppen von Schülerinnen und Schülern gearbeitet hat. In England gibt es einen starken Trend, dass junge Akademiker, die nur die Universität als Arbeitsplatz kennen, die Forschungsstellen besetzen. Sie verfügen über ein hohes Niveau methodischer Kompetenzen, aber ihnen fehlt die unmittelbare Kenntnis der Schulpraxis. Daraus resultiert die paradoxe Situation, dass häufiger Leute über Schulen forschen, die nie in der Schule gearbeitet haben. Dabei ist es wichtig zu wissen, worin die tatsächlichen Schwierigkeiten von Schulen bestehen und welche Implikationen das für die Praxis und die Bildungspolitik hat.

Meine wissenschaftliche Laufbahn begann ich im Bereich der inklusiven Bildung. In Großbritannien wird sonderpädagogische Förderung sehr breit gefasst. Die meisten Kinder mit Förderbedarf erleben Formen sozialer und Bildungsbenachteiligung. Das betrifft nicht nur behinderte Kinder. Es war eher zufällig, dass ich in diesem speziellen Arbeitsbereich begann. Eine Stiftung hatte mich gebeten, eine Studie zum Verhältnis von sozialer Herkunft und Schule durchzuführen. Hierzu gab es kaum Forschung. Seitdem interessiere ich mich für die Interaktion zwischen dem, was innerhalb der Schulmauern passiert, und dem, was in den Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen außerhalb der Klassenzimmer abläuft. Dann habe ich mich dem Thema der Reproduktion von Benachteiligung zugewandt. Vor diesem Forschungshintergrund habe ich eine Reihe von Evaluationen der so genannten Extended Schools und Extended Services durchgeführt.

Online-Redaktion: Welche Rolle spielen die wirtschaftlichen und sozialen Transformationen in Großbritannien für Ihre Forschungen?

Dyson: Großbritannien insgesamt und England im Besonderen wurden mit einem neoliberalen Kurs in der Wirtschafts-, Sozial- und Bildungspolitik konfrontiert. Dies hat sicherlich den sozialen Druck erhöht und Ungleichheit verschärft. Die "erweiterte Schule" ist ein Mittel, diesem Ungleichgewicht zu begegnen. Es gibt aber auch eine lange Tradition in England, dass Schulen über den eigenen Tellerrand blicken.

Vermutlich gibt es signifikante wirtschaftliche Triebkräfte für den derzeit stattfindenden Wandel, insbesondere in den postindustriellen Ländern. Sie erleben einen Umbruch weg von der Schwerindustrie und müssen sich zur Wissensgesellschaft entwickeln. Das führt zu einem enormen Druck in der Gesellschaft, die Bildungsstandards anzuheben. Hinreichend gute Schulen sind dann oft nicht mehr gut genug.

Online-Redaktion: Diese Entwicklung geht einher mit dem internationalen Trend, außerunterrichtliche und außerschulische Bildungsprogramme auszubauen...

Dyson: Ich denke, Hintergrund dieser Entwicklung ist die Unzufriedenheit mit der Effektivität der herkömmlichen Schulen in dem Sinne, dass heute einiges mehr und auch anderes erforderlich ist. Es erscheint deshalb als vielversprechender Weg, die Bildungsangebote auszuweiten. Natürlich birgt das die Frage, worin genau das Problem der "normalen" Schulen besteht und wie zusätzliche Bildungsangebote diese Probleme lösen können.

Online-Redaktion: Haben die Länder dabei unterschiedliche Ausgangsbedingungen?

Dyson: Die Länder haben natürlich unterschiedliche Ausgangsbedingungen, was den aktuellen Zustand ihrer Bildungssysteme angeht, aber auch den Zustand der Ökonomie und der Gesellschaft insgesamt. Alle Welt schaut auf Finnland als leuchtendes Beispiel eines sehr erfolgreichen Bildungssystems. Finnland ist ein relativ reiches Land mit einem geringen Grad an Ungleichheit und daher relativ geringen sozialen Problemen. Andere Länder wie England, aber vor allem die USA sind Länder mit massiver sozialer Ungleichheit und demzufolge großen sozialen Problemen. Diese spiegeln sich im Bildungssystem, wobei die Herausforderungen ungleich größer sind.

Online-Redaktion: Großbritannien hat eine große Tradition der empirischen Schulforschung, die auch der deutschen Bildungsforschung Impulse gegeben hat.

Dyson: Ja, es gibt in Großbritannien eine starke Tradition der Schuleffektivitätsforschung, die bis in die späten 1970er Jahre zurückreicht. Überwiegend untersuchen diese Forscher allerdings  innerschulische Prozesse, und sie tun das mit immer anspruchsvolleren Methoden. Das ist Teil einer internationalen Schuleffektivitäts- und Schulentwicklungsbewegung.

Online-Redaktion: Wie kann diese Forschung denn die Schulentwicklung beeinflussen?

Dyson: Eine Erkenntnis dieser Schulentwicklungsbewegung ist die: Etwas über Schuleffektivität  zu wissen, heißt noch nicht, auch etwas über Schulentwicklung zu wissen. Es gibt eine starke Tradition kritischer Soziologie in Großbritannien, die die Schuleffektivitätsforschung in mehrfacher Hinsicht sehr kritisch sieht. Sie weist beharrlich auf die entscheidenden außerschulischen Faktoren hin. Es gibt in England auch eine starke Programmevaluationskultur, besonders in den letzten 13 Jahren, in denen es jede Menge Programme und Initiativen gab. Und es gibt eine starke Tradition der Lebenslaufforschung, die die Entwicklung von Kindern von der Geburt oder der frühen Kindheit an beobachtet und versucht, die Einflussfaktoren und Resultate in den verschiedenen Lebensabschnitten besser zu verstehen.

Nach 1997, mit New Labour, gab es verstärkte Bemühungen, das Schulsystem zentral durch nationale Initiativen zu verbessern. Eines der Programme zielte eher im engeren Sinne darauf ab, die allgemeinen Schulleistungen zu verbessern. Darüber hinaus zielte eine Reihe von Initiativen besonders auf die Gruppen von Schülerinnen und Schüler mit schwächeren Schulleistungen, um diese zu fördern und zu gewährleisten, dass sie nicht zu weit zurückfallen. Die "Extended Schools" sind eines dieser Programme. Die Ergebnisse sind nicht ganz eindeutig. Einige Kritiker meinen, dass sie fast keine Effekte haben. Man kann aber demgegenüber feststellen, dass es durchaus Effekte und Entwicklungen gibt, auch wenn diese nicht so groß sind, wie die Regierung sie sich vielleicht erhofft hatte. Gleichwohl hat sich die Qualität unseres Bildungssystems verbessert.

Man muss konstatieren, dass es nicht einfach ist, gleichermaßen die Leistungen des Bildungssystems zu erhöhen und Benachteiligung abzubauen. Nationale Politik kann kleine Veränderungen erreichen. Da die Regierungen dauernd wechseln, gibt es allerdings das Problem, solche Programminitiativen über viele Jahre aufrechtzuerhalten.

Es gibt in England einige Forschungen, die sich mit dem beschäftigen, was in Deutschland außerschulische Bildung heißt: Nachhilfe, Freizeitaktivitäten und außerunterrichtliche Aktivitäten. Es ist ein überschaubarer Kreis von Forschern, aber alle berichten positive Wirkungen. Das spezifische Herangehen der deutschen Forschung in diesem Bereich ist sehr positiv. Unsere Forschungen haben immer gleich "das ganze Paket" im Blick und arbeiten mit gemischten Befunden.

Was wir herausgefunden haben, ist, dass die am meisten benachteiligten Kinder und Familien besonders von außerschulischen Angeboten profitieren. In England ist der größte Teil der außerschulischen Aktivitäten auf diese Kinder und Familien fokussiert. Sie sind diejenigen, die höchstwahrscheinlich am meisten Nutzen aus zusätzlichen Angeboten ziehen. Auf der individuellen Ebene können damit lebensverändernde Einflüsse verbunden sein. So gibt es Familien, die unter großem sozialen Druck stehen und bei denen die Schule Unterstützungsleistungen mobilisieren kann, die der Familie helfen, sich zu stabilisieren und quasi ein "funktionales System" zu werden. Es gibt Schulen, die Menschen, deren Leben sich in einer Sackgasse befindet, Gelegenheiten eröffnen. Die Schule kann ihnen Alternativen und neue Möglichkeiten zeigen.

Online-Redaktion: Welche Rolle spielt die ganzheitliche Perspektive?

Dyson: Sie ist ein wichtiger Ausgangspunkt: Kinder sind mehr als "Denkmaschinen". Sie haben Gefühle und Beziehungen, sie haben einen Entwurf von sich selbst. Das ist von entscheidender Bedeutung dafür, wie sie sich entwickeln und wie sie lernen. In vielen westlichen Ländern hat man das in der Eile, die Schulleistungen zu verbessern, vergessen.

Online-Redaktion: In Deutschland findet derzeit ein massiver Ausbau von Ganztagsschulen statt. Wie beurteilen Sie diese Entwicklung vor dem Hintergrund der internationalen Entwicklungen?

Dyson: Wir wissen, dass das deutsche Bildungssystem vor einigen ernsthaften Herausforderungen steht. Es ist sehr selektiv. Die PISA-Studien haben deutlich gemacht, dass dies ein wirkliches Problem ist. Die Ganztagsschule ist sicherlich ein starkes und sinnvolles Instrument. Es gibt aber noch weitere drängende Probleme. Das gilt meines Erachtens ebenso für die USA, wo es fundamentale Probleme im Bildungssystem gibt. Das Gleiche würde ich für mein eigenes Land, England, sagen: Es reicht noch nicht, lediglich einige zusätzliche Aktivitäten am Nachmittag anzubieten.

Online-Redaktion: Warum ist Forschung wichtig für die Politik?

Dyson: Politik wurde nie und wird auch heute nicht durch wissenschaftliche Perspektiven bestimmt, aber sie muss über solche Perspektiven informiert sein. Ich bin sicher, dass die politischen Entscheidungsträger daran interessiert sind. Ob sie auf der Basis unserer Forschungsergebnisse auch die Politik formulieren, steht auf einem anderen Blatt.

Online-Redaktion: Was sind aus Ihrer Sicht die wichtigsten Ergebnisse und künftigen Themen der internationalen Forschungskooperation zu außerschulischen Bildungsangeboten und Ganztagsschulen?

Dyson: Das wichtigste Ergebnis ist: Es ist hochinteressant zu sehen, was in anderen Ländern geschieht, dass es bedeutsame Unterschiede gibt, aber auch einige gemeinsame Themen. Die Ergebnisse unserer Forschungen sind über die differenten nationalen Kontexte hinweg bemerkenswert ähnlich. Es reizt mich, mich mit solchen Gegenständen zu beschäftigen, die vergleichende Perspektive ist wichtig, weil man einen Dialog zwischen unterschiedlichen Perspektiven führt. Im eigentlichen Sinne lernt man aus der Differenz. Man begreift: Das Land ist nicht wie meines, also kann ich es nicht einfach kopieren. Der Vergleich ermöglicht ein tieferes Verständnis für das, was im eigenen Land passiert. In England schauen wir auf die USA, aber wir schauen nie auf die meisten europäischen Länder, um von ihnen zu lernen. Wir gucken nicht nach Deutschland, Frankreich, Spanien oder Italien. Möglicherweise schauen wir noch in die Niederlande oder nach Schweden. Wir schauen anscheinend meistens auf Orte, wo Englisch gesprochen wird.

Das Interview wurde 2011 im Rahmen des Internationalen Forschungsnetzwerkes zu außerunterrichtlichen und außerschulischen Bildungsangeboten (NEO ER) geführt.

Englische Originalfassung:

Online-Redaktion: Mr. Dyson, you are a researcher at the University of Manchester and study the effectiveness of extracurricular and Out-Of-School-Time Educational Programs. How did you get involved with this subject?

Alan Dyson: In the beginning I started as a teacher in urban schools and I taught for 14 years. I did various things as teacher but I ended up as what we call a "special educational needs coordinator". That is a teacher in the school responsible for special needs provision. There are different advantages attributed with different groups in research. Increasingly in this country we are getting academics who make their undergraduate and postgraduate and than get research posts. They have very high level of technical skills, but what they lack is the experience what is actually like to be in a school. So you get in a paradoxical situation if the research on school is done by people who have never worked in schools. I think there are advantages knowing what the real difficulties are in schools and what research means in terms of policy and practice on the ground.

I started out as researcher in special needs education and inclusive education. In the United Kingdom special needs education is a very broad category. Most of children in it experience forms of social and educational disadvantage. It doesn't just affect disabled children. It was almost by chance that I went into this particular field. A funding organisation asked me to do some work looking at the relationship between social housing and schooling, which was something where really there was almost no research previously. That got me interested in the interaction between what was going inside the four walls of schools and what was going on in children's lives outside the four walls. I then went on and did some work about the reproduction of disadvantage. From that I did a series of evaluations of what in this country we call extended schools and extended services.

Online-Redaktion: Which role does the major social transformation play in the UK?

Dyson: The UK generally and England in particular has embraced neo-liberal policies in economics, social and educational policy. That has certainly created pressures to increase inequality. Therefore, when you are looking at a broader role for schools you can see that this is one way of combating those pressures. There is a long tradition in England of schools beginning to look outside of classrooms and outside their four walls. That tradition goes back far further than neo-liberal policies.

There are probably significant economic drivers, particularly in the post-industrial countries -  The move away from heavy manufacturing industries and the need to move to the knowledge economy. There is an enormous pressure within the society to try to raise educational standards. So good enough schools are no longer good enough.

Online-Redaktion: This corresponds with an international trend to increase extracurricular and Out-of-School-Time education.

Dyson: I think it has to do with the dissatisfaction with the effectiveness of ordinary schools, in the sense that something more and different has to be done. This looks like a very promising way of extending the education which is available. Of course, this begs the question what is the problem with ordinary schools and how does adding on extra activities deal with the problems of ordinary schools.

Online-Redaktion: Different countries have different problems: Why?

Dyson: Different countries are in different positions in terms of the state of their education systems but also in terms of the state of their economies and societies. So everybody looks at Finland, it is a shining example of a very successful education system. It's a relatively rich country with a relatively low level of inequality and therefore relatively few social problems. When you look at other countries, England would be one but the United States is for me the major example where you have massive social inequalities and therefore massive social problems. They are reflected in the education system, which has to work even harder in trying to combat these problems.

Online-Redaktion: Great Britain has a long tradition in school research from which the German research has benefited.

Dyson: There is indeed a very powerful school effectiveness tradition that goes back at least until the late 1970s. For the most part these researchers focus on the internal processes of schools and they have become more and more sophisticated in doing that. Of course this is part of an international school effectiveness and school improvement movement.

Online-Redaktion: How does research on school effectiveness influence school improvement?

Dyson: One of the findings of that movement is: Just because you know about school effectiveness doesn't mean that you know about school improvement. There is also a powerful critical sociological tradition in the UK, which in many ways has been very critical of school effectiveness research. It constantly argued that there are factors outside school. There is also a strong policy evaluation culture in England, particularly over the past 13 years. There have been a lot of policy initiatives. There is also a strong tradition of life course studies, following children from birth or the early years and trying to understand how factors at different stages of life impact on outcomes.

After 1997 we got the new labour government. There was a real effort to try to improve the school system from the centre through national policy initiatives. It had two strands. One was a fairly focused improvement program, which was aimed to raising overall levels of achievement. Another moment was a series of initiatives that were targeted at those groups of learners who were doing badly and it intended to improve their performance by making sure that they do not fall to far behind. Extended Schools is one of these programs. The outcome of these programs is fairly ambiguous. Some critics say that they have almost no effect. The safest position is to say that there has been some kind of effect and some kind of improvement. It is probably not so great as the government would have liked. But nonetheless we have a higher performing school system. It is actually very difficult for national policy to make big differences to the overall level of system performance and certainly to the levels of disadvantage. National policy can make some smaller differences. As governments are always changing a problem is to sustain those kinds of policy initiatives over many years.

There is some research in England that looks specifically at what in Germany is called After-School-Program: study support, leisure activities, extracurricular activities. There is a small body of research doing that. All of them report positive outcomes. The specific implication of Germany on this field is very positive. Our work looks at the whole package and it has produced mixed findings. What we found is that the biggest impact we can see on children and families experiencing the greatest disadvantage. In the English context most of the work outside the classroom is focused on those children and families. They are the ones who are most likely to benefit from additional services. On the individual level you can have life-changing impacts, so you can have families that are under enormous pressure where the school is able to mobilise some kind of support and the family manages to stabilize itself and it becomes a functional system. You can see schools offering opportunities to people, whose lives are in a dead end. And the school opens up for them a different track and new possibilities

Online-Redaktion: Which relevance has the holistic perspective?

Dyson: I think it is an important starting point. Children are not simply bundles of cognitions who learn academic subjects. They have feelings and relationships. They have views of themselves. Those things are crucially important for how they develop and how they learn. In many western countries this has been lost in the rush, to improve attainment.

Online-Redaktion: What opportunities do you give the increasing of All-Day schools in Germany?

Everybody from outside of Germany and everybody from inside see that there are some real issues in the German education system. It has a very segregated structure. The PISA-Study points out that this is a real educational problem. Those problems are widely acknowledged. But there are also political problems, which are very difficult to tackle. Politically it is very difficult to deal with. An All-Day school may be very powerful and useful, but there are more pressing problems to deal with. I would say the same about the United States where there are some fundamental educational problems: Adding a few activities to school doesn't deal with them. I say the same about my own country, about England, where there are some significant problems. You can't deal with these problems simply by having a few more activities at the end of the school day.

Online-Redaktion: Why is the research relevant for policy making?

Dyson: Policy making never has been or is bounded by scientific perspectives, but it needs to be informed by those perspectives. I'm sure the policy makers will be interested, whether they then formulate policy on the basis of our findings is an other matter.

Online-Redaktion: What do you think are the main results and future issues for international cooperation on After-School-Programs?

Dyson: The main result is, that it is fascinating to look, what happens in other countries, to see, that there are important differences, but also some common themes. The kinds of outcomes are remarkable similar across very different national contexts. It always strikes me looking at issues like that, the comparative dimension is important, because you have to have dialog between different perspectives. In a sense you learn from difference, you recognize: That country is not like mine, so you can't simply copy. But it makes me think more deeply about what we are doing. In England we look at the United States but we never look to most European countries and try to learn from them. We do not look to Germany, France, Spain, or Italy. We might look to Netherlands or Sweden. We learn most of the places where people speak English.